par Ava Guez et Franck Ramus.
Extrait d’un article paru dans la Revue suisse de pédagogie spécialisée, vol. 4, pp 14-21.
L’association entre exposition aux écrans et développement cognitif: au-delà des interprétations hâtives
Télévision, ordinateurs, tablettes, smartphones, jeux vidéo : difficile désormais d’échapper aux écrans. En France, ce sont plus de deux tiers des enfants de deux ans qui regardent la télévision au quotidien et 28% qui utilisent un ordinateur au moins une à deux fois par semaine, tandis que plus d’un quart jouent sur un smartphone au moins une fois par mois (Gassama, Bernard, Dargent-Molina, & Charles, 2018). La question de l’impact de cette exposition sur le développement cognitif fait l’objet d’un intérêt croissant de la part des chercheurs.
Que disent les données ? La majorité des études scientifiques s’accorde sur le fait que le temps passé devant des écrans est statistiquement associé à de moins bonnes capacités cognitives. Ainsi, la récente et très médiatisée étude de Walsh et al. (2018) rapporte que les enfants qui passent plus de deux heures par jour devant un écran ont en moyenne 4,25 points de QI[1] de moins que les autres, et ce indépendamment de facteurs tels que les revenus du foyer, l’éducation des parents, l’ethnicité, ou l’indice de masse corporelle. De l’observation de cette simple corrélation à l’affirmation qu’il existe un lien de causalité, il n’y a qu’un pas, que certains se sont empressés de franchir. Ces résultats ont en effet donné lieu à des discours alarmistes relayés par la presse grand public, mettant en garde contre l’effet néfaste des écrans sur le développement cognitif[2]. Établir avec certitude une telle relation de cause à effet est pourtant loin d’être évident. En premier lieu, il y a plusieurs raisons pour lesquelles nous pourrions observer cette association entre écrans et capacités cognitives : s’il est possible que le temps passé devant les écrans ait effectivement un effet négatif sur les performances cognitives de l’enfant, il est également possible que les enfants ayant de moins bonnes capacités cognitives soient plus attirés par les écrans que les autres, ou bien encore qu’il existe d’autres facteurs, non mesurés dans ces études, qui influencent à la fois l’exposition aux écrans et le développement cognitif (illustration des trois mécanismes possibles en Figure 1). En deuxième lieu, l’exposition aux écrans est un terme vaste recouvrant une large variété d’outils et d’utilisations différentes : s’il est possible que certains aient un effet délétère sur le développement cognitif, d’autres pourraient au contraire avoir le potentiel d’améliorer les capacités cognitives.
De la simple association à une relation de causalité : quel impact de l’exposition aux écrans sur les capacités cognitives ?
Certaines techniques d’analyse statistique permettent de dépasser les limites exposées ci-dessus et d’estimer dans quelle mesure l’association entre exposition aux écrans et développement cognitif est due à un lien de causalité de l’exposition aux écrans vers les capacités cognitives, à un lien de causalité des capacités cognitives vers l’exposition aux écrans, ou à des facteurs tiers. La récente étude de Madigan, Browne, Racine, Mori, & Tough (2019) emploie l’une de ces techniques (modèle d’équations structurelles dit « cross-lagged » avec effets aléatoires) pour démêler ces différents effets.
Dans cette étude, Madigan et collègues ont analysé des données longitudinales provenant d’une cohorte de 2 441 enfants canadiens, dont les mères ont été recrutées pendant leur grossesse entre mai 2008 et décembre 2010. L’exposition aux écrans a été mesurée par la moyenne du temps passé par semaine devant tout type d’écran, et le développement cognitif par le score au questionnaire Ages and Stages (ASQ), qui évalue le développement de l’enfant dans cinq domaines (communication, motricité globale, motricité fine, résolution de problèmes, aptitudes individuelles ou sociales). Ces deux variables ont chacune été mesurées à trois temps : à deux, trois et cinq ans. Le modèle utilisé par Madigan et collègues estime simultanément l’association entre la durée moyenne d’exposition aux écrans à un âge et les performances cognitives à l’âge suivant, et vice-versa. L’inclusion d’effets aléatoires permet crucialement d’isoler la variabilité intra-personne de la variabilité inter-personnes. La variabilité intra-personne désigne la fluctuation d’une variable dans le temps pour un même individu ; tandis que la variabilité inter-personnes désigne les différences individuelles stables dans le temps entre individus. Ainsi, le modèle permet d’estimer l’effet d’une augmentation ou d’une diminution du temps passé par un enfant devant l’écran (par rapport à ce qui était attendu pour l’enfant en question) sur l’évolution de ses capacités cognitives ; et inversement. Cela permet de répondre à notre question : une exposition plus importante aux écrans fait-elle diminuer les capacités cognitives d’un enfant, ou est-ce plutôt le mécanisme inverse qui prime ? L’inclusion des effets aléatoires permet également d’estimer l’association entre les capacités cognitives et l’exposition aux écrans stables dans le temps, ce qui revient à répondre en même temps à une deuxième question : les enfants qui sont plus exposés aux écrans ont-ils de moins bonnes capacités cognitives, pour des raisons indépendantes de l’exposition elle-même ?
Les résultats de Madigan et collègues sont les suivants (illustration en Figure 2). Premièrement, la corrélation entre la part stable des capacités cognitives et de l’exposition aux écrans est négative et égale à -0,18, ce qui confirme que les enfants qui passent plus de temps devant l’écran ont de moins bonnes capacités cognitives, et ce indépendamment de l’exposition. Cette corrélation négative et stable peut s’expliquer par des facteurs qui influencent à la fois les capacités cognitives et l’exposition aux écrans : par exemple, l’environnement familial et social, des facteurs prénataux, ou des prédispositions génétiques.
Deuxièmement, les capacités cognitives à un temps donné n’influencent pas significativement l’exposition aux écrans au temps suivant (flèches obliques vers le bas). En revanche, l’inverse est vrai : passer plus de temps devant les écrans que d’habitude induit une diminution des capacités cognitives au temps d’après (flèches obliques vers le haut). Cette association est égale à -0,08 entre deux et trois ans, et à -0,06 entre trois et cinq ans (coefficients standardisés). Ces coefficients standardisés peuvent s’interpréter de la manière suivante : une augmentation du temps d’exposition aux écrans d’un écart-type (de la population étudiée) à deux ans est associée à une diminution du score d’ASQ à trois ans de 0,08 écart-type. En convertissant ces coefficients dans l’unité des grandeurs mesurées, nous pouvons interpréter les résultats de la manière suivante : passer une heure de plus devant les écrans par jour en moyenne vers l’âge de deux ans provoque une baisse de 0,7 point de QI à 3 ans. De même, une heure de plus par jour à trois ans entraine une baisse de 0,5 point de QI à 5 ans (soit un trentième de l’écart-type de la population). Ainsi, pour engendrer une perte de 4,25 points de QI (l’estimation de l’étude de Walsh et al. 2018), il faudrait augmenter l’exposition des enfants aux écrans de 6,1 heures par jour de deux à trois ans ou de 8,5 heures par jour de trois à cinq ans ! On mesure toute la différence qu’il y a entre les études qui rapportent de simples corrélations, et celles qui s’efforcent d’évaluer les effets causaux par des méthodes appropriées.
En conclusion, cette étude suggère qu’il existe bel et bien un effet délétère du temps passé devant les écrans sur le développement cognitif de l’enfant. Néanmoins, cet effet est très faible, sans doute trop faible pour justifier des recommandations alarmantes de santé publique.
Comment interpréter les effets négatifs des écrans ?
Si l’exposition aux écrans semble bien avoir des effets négatifs sur le développement cognitif, seules des expositions massives peuvent avoir un impact véritablement inquiétant. Beaucoup de commentateurs voient ces résultats comme reflétant un effet intrinsèquement délétère des écrans, accusés de corrompre le développement du cerveau, arguments agrémentés de force noms de neurotransmetteurs et de régions cérébrales pour leur donner un semblant de crédibilité, bien qu’aucune étude scientifique ne justifie de telles attributions. Il existe pourtant une interprétation bien plus simple de l’effet des écrans. Si un jeune enfant passe trois heures par jour seul devant la télévision ou à jouer sur une tablette, c’est autant de temps pendant lequel il n’interagit pas avec ses parents et avec d’autres adultes ou enfants. Or les interactions sociales et verbales sont bien évidemment cruciales pour le développement du langage et des autres compétences cognitives. On peut donc aisément concevoir qu’un temps aussi important passé sur les écrans puisse constituer un manque-à-gagner, une perte de chance pour le développement cognitif (à hauteur de 2 points de QI pour trois heures quotidiennes d’exposition). Nul besoin d’invoquer un effet maléfique des écrans pour comprendre cela.
De fait, un tel effet de substitution n’est pas limité aux écrans. Beaucoup d’autres activités solitaires, qu’il s’agisse de jouer avec un bout de ficelle, d’empiler des cubes, de faire des réussites, de regarder les trains passer, ou de faire du vélo, pratiquées pendant plusieurs heures par jour en lieu et place d’interactions sociales, auraient sans doute les mêmes effets. Les enfants d’aujourd’hui qui ont des écrans pour baby-sitters ne sont pas nécessairement plus mal lotis que les enfants d’antan qui étaient livrés à eux-mêmes lorsque leurs parents étaient trop occupés. Simplement, aujourd’hui les écrans sont partout (depuis les années 70 avec la télévision), ils sont attractifs pour les enfants, et sont devenus des baby-sitters idéaux pour les parents peu disponibles ou peu attentionnés. Ils sont donc également devenus des coupables idéaux pour les personnes qui constatent des retards chez les enfants faiblement socialisés. Dans ces cas-là, il ne suffit pas de dire aux parents de supprimer les écrans ; encore faut-il leur recommander des activités de substitution qui aient un rôle plus positif sur le développement cognitif.
En conclusion, il semble que l’effet global d’une exposition aux écrans sur le développement cognitif soit très légèrement négatif, et la meilleure interprétation de ce résultat est que l’exposition aux écrans sur de longues durées chaque jour se substitue à des interactions sociales et verbales importantes pour le développement.
Références
Gassama, M., Bernard, J., Dargent-Molina, P., & Charles, M.-A. (2018). Activités physiques et usage des écrans à l’âge de 2 ans chez les enfants de la cohorte Elfe, analyse statistique et rapport préparés à la demande et avec le soutien financier de la Direction Générale de la Santé.
Madigan, S., Browne, D., Racine, N., Mori, C., & Tough, S. (2019). Association Between Screen Time and Children’s Performance on a Developmental Screening Test. JAMA Pediatrics, 173(3), 244. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.5056
Walsh, J. J., Barnes, J. D., Cameron, J. D., Goldfield, G. S., Chaput, J.-P., Gunnell, K. E., … Tremblay, M. S. (2018). Associations between 24 hour movement behaviours and global cognition in US children : A cross-sectional observational study. The Lancet Child & Adolescent Health, 2(11), 783‑791. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(18)30278-5
Notes
[1] Score global à la batterie NIH Toolbox, qui a pour but d’estimer le niveau d’intelligence générale, mis à l’échelle standard du quotient intellectuel (moyenne de 100, écart-type de 15).
[2] Voir par exemple : https://www.futura-sciences.com/tech/actualites/internet-ecrans-modifieraient-cerveau-nos-enfants-44207/ ; https://www.sciencesetavenir.fr/sante/e-sante/les-ecrans-nuisent-aux-capacites-intellectuelles-des-enfants_127981 ; http://www.doctissimo.fr/sante/sante-des-enfants/dangers-ecrans-enfants ; https://www.20minutes.fr/sante/2344331-20180927-ecrans-partir-deux-heures-jour-nuisent-capacites-intellectuelles-enfants
Ramus Méninges 
Merci (enfin) d’expliquer de manière claire et avec une vraie argumentation scientifique ce qu’un trop grand nombre de « spécialistes » relayent sans véritablement user de leur esprit critique !
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Curieux de savoir si ces résultats sont robustes face aux types d’analyses qui en est fait.
Notamment l’approche « multiverse analysis » et « specification curve analysis » faite par une étude sur le bien être des ado et l’utilisation des réseaux sociaux. Ils montraient que nombre la majorité des analyses montraient un effet faible mais que l’on trouve certains pipelines qui montrent des effets beaucoup plus importants.
https://www.nature.com/articles/s41562-018-0506-1
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Oui, entièrement d’accord. Et aussi de multiples réplications seraient bienvenues!
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bonjour, je ne retrouve pas la diminution de 4.25 points que vous mentionnez dans l’étude de walsh.(mais l’article est un peu fouili et vous me direz surement ou le retrouver) et faire l’approximation d’appeler QI le test NIH tool box me semble hasardeux dans un article didactique. Comme de comparer comme vous le faites dans la deuxieme partie du texte un score composite NIH tool box effectué sur des enfants de 8 à 11 ans avec un test ASQ un autre test composite qui n’a rien à voir avec le premier effectué chez des enfant de 2 à 5 ans en les faisant passer tous les deux pour des test de QI. Enfin comme vous suggérez que tout activité solitaire aurait le même effet que les écrans, je pense que vous avez des références scientifiques pour justifier cet avis; sinon il ne s’agit que d’un argument d’autorité qui n’a pas de place dans une réflexion sérieuse. »jouer avec un bout de ficelle, d’empiler des cubes, de faire des réussites, de regarder les trains passer, ou de faire du vélo, pratiquées pendant plusieurs heures par jour en lieu et place d’interactions sociales, auraient sans doute les mêmes effets »; sauf si le conditionnel suffit à se passer de références…
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Le nombre 4.25 est extrait de la table 2, c’est le coefficient beta associé au fait de suivre les recommandations sur le temps d’écran (inférieur à 2h par jour). Comme il s’agit de beta non standardisé, il s’interprète relativement à l’échelle de la variable dépendante (global cognition), qui est en points de QI. Par conséquent, le fait d’être exposé aux écrans moins de 2h par jour est associé à un score de QI supérieur de 4,25 points par rapport à l’exposition supérieure à 2h par jour.
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Concernant votre 2ème remarque, il ne faut pas sacraliser les tests de QI. Toute batterie de tests suffisamment diversifiée permet de calculer un facteur g (partie commune dans la performance à tous les tests). La batterie de Wechsler offre une manière de calculer le facteur g, la NIH toolbox en offre une autre tout aussi valide, dans la mesure où elle repose (dans cette étude) sur 7 tests couvrant 6 domaines cognitifs. Une fois le facteur g calculé, on peut le convertir dans l’échelle que l’on veut, y compris l’échelle de QI avec une moyenne de 100 et un écart-type de 15 si l’on dispose de normes ou de données sur une population représentative.
Concernant l’ASQ, on est d’accord que c’est un peu plus grossier, puisqu’il s’agit d’un questionnaire, pas de tests. Ce questionnaire est typiquement utilisé pour des enfants très jeunes auxquels il est difficile de faire passer des tests longs comme les batteries de Wechsler, et couvre de manière systématique les grands domaines du développement cognitif: communication, motricité fine, motricité globale, résolution de problème et socialisation, avec 6 questions par domaine. Il a une bonne validité interne et externe. Il est surtout utilisé pour dépister les enfants à risque. De fait, dans la cohorte EDEN, il a été observé que le score à 36 mois plafonnait (dans cette population française), et qu’il était donc plus discriminant dans les scores faibles qu’élevés. Les scores ne sont pas donnés sur l’échelle de QI, mais sont évidemment convertibles. C’est ce que j’ai fait sur la figure 2 pour faciliter l’interprétation des coefficients.
Charkaluk, M.-L., Rousseau, J., Calderon, J., Bernard, J. Y., Forhan, A., Heude, B., … Group, on behalf of the E. M.-C. C. S. (2017). Ages and Stages Questionnaire at 3 Years for Predicting IQ at 5–6 Years. Pediatrics, 139(4). https://doi.org/10.1542/peds.2016-2798
Gollenberg, A. L., Lynch, C. D., Jackson, L. W., McGuinness, B. M., & Msall, M. E. (2010). Concurrent validity of the parent-completed Ages and Stages Questionnaires, 2nd Ed. With the Bayley Scales of Infant Development II in a low-risk sample. Child: Care, Health and Development, 36(4), 485–490. https://doi.org/10.1111/j.1365-2214.2009.01041.x
Squires, J., Bricker, D., & Potter, L. (1997). Revision of a Parent-Completed Developmental Screening Tool: Ages and Stages Questionnaires. Journal of Pediatric Psychology, 22(3), 313–328. https://doi.org/10.1093/jpepsy/22.3.313
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Votre dernier point présuppose que les écrans ont un effet, autrement dit l’hypothèse qui reste à prouver. Mon raisonnement est différent.
Le temps de langage, de communication et d’interaction a un effet positif sur le développement de l’enfant (merci de me faire grâce des références). Tout facteur diminuant ce temps peut donc avoir un effet négatif. Si certaines personnes pensent que certains des facteurs (les écrans) qui diminuent ce temps ont un effet plus négatif que d’autres (jouer avec un bout de ficelle), c’est à eux qu’incombe la charge de la preuve.
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Bonjour,
Je pense que les exemples tels que jouer avec un bout de ficelle, empiler des cubes .. ne peuvent pas être mis en parallèle avec les écrans. En effet en enfant qui manipule du matériel ou observe son environnement construit son raisonnement fait évoluer sa pensée. Cela va lui permettre ainsi de construire par la suite de relation entre les objets, de construire les notions de concept … qui vont directement être au service de son langage oral. Alors qu’un enfant devant un écran qui est en action simple sur un support en 2D avec des activités ne lui permettant pas de stimuler son regard sur le monde et son raisonnement ne construit pas grand chose.
Le temps pour ces activités est loin d’être perdu et est essentiel pour le bon développement de l’enfant.
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Là vous répétez une idée reçue sur le développement cognitif de l’enfant, qui dépendrait étroitement de la sensorimotricité (merci Piaget!). Mais les preuves en faveur de cette intuition sont loin d’être aussi solides que la plupart des gens ne l’imaginent. A ce stade c’est vraiment une pétition de principe, bien exploitée par les marchands de jouets « éducatifs ». On peut d’ailleurs y trouver de nombreux contre-exemples: pensez aux enfants paralytiques ou à motricité très limitée, qui ne sont pas nécessairement déficients intellectuels comme le prédirait cette hypothèse…
De même, rien ne justifie vos affirmations sur les écrans. (et je rappelle au passage qu’une tablette est tout de même un objet matériel en 3D!)
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Il apparaît que les croyances soient toujours plus fortes que la réalité, mais ce n’est pas un scoop.
En revanche il est clair qu’aussi précise soit elle, il y a une foule de causes et d’effets qui ne soient pas testés dans cette étude (ce n’est qu’une seule études il en faudrait 100 autres).
Donc il faut relativiser le résultat et le laisser pour ce qu’il ait.
Si nous prenions en comte le support (TV, tablette, smartphone ne pas oublier qu’il y a des interactions en réalité virtuelle comme se déplacer à 360° autour de soi afin de voir son contenu (Darbar 4K 360°) et autres jeux avec écran tactile ou non…).
Également si le type de support exige une interaction ou non et quelle type d’implication (linguistique, cognitif, motricité fine…) et autres facteurs déterminants les entoures de l’enfant :
Temps d’interaction avec des adultes, enfants, temps seul avec ou sans jeux, temps de repos… Et lier ces facteurs à l’évolution des fonctions cognitives, ainsi que des déterminants comme le nombre de mots acquis, chiffres et couleurs connus, facilité pour les nouveaux apprentissages et bien entendu sociabilité/Qi
Je suis plutôt contre les écrans mais je dois bien avouer que c’est affaire de modèle éducatif :
Ma fille de 2 ans étonne TOUT son entourage car elle a un langage et une réflexion avancée pour son âge. L’animation TV »Peppa Pig » (temps d’écran seul quasi exclusivement cette animation de 1h à 4h/semaine) ni est pas tout à pour rien dans l’apprentissage du langage (beaucoup de mots et expressions en correspondance avec le contexte) et de situation complexe (connaissance limité) comme la question du travail des parents, les vacances/weekends, les amis, l’école….etc.
Donc si les capacités à »intussuceptionner » (Marcel Jousse) permettent à l’enfant de décoder et comprendre un contenu adapté, il peut en établir des connaissances concrète et le rejouer avec autrui même si ce support est un écran.
Et c’est très subjectif. 😉
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Je ne peux qu’être d’accord avec vous sur la nécessité d’autres recherches prenant en compte une multitude d’autres facteurs. Cette étude n’est pas la fin d’un débat, ce n’en est que le commencement. Elle a le mérite de montrer les conditions méthodologiques nécessaires à avancer sur ces questions, et en creux les limites des études précédentes, dont on ne peut malheureusement à peu près rien conclure.
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Cela ressemble encore à une étude qui se veut rassurante… malheureusement dans l’éducation nous avons une observation assez fine des élèves qui devrait nous inciter à tenir un autre discours. Cessons de parler d’ecran, il faut de vraies études sur l’impact des jeux vidéos. Je conseille a tous de lire la fabrique de cretins. Et je suis d’accord avec le dernier commentaire, « ne rien faire » est aussi important pour le développement des enfants.
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« Il faut de vraies études sur l’impact des jeux vidéos » => Les vraies études ont été faites justement et montrent que les jeux vidéos ont un impact positif sur les capacités de réflexion, de résolutions et la coordination oeil-main. Les enfants et adolescent qui jouent aux jeux vidéos prennent l’habitude de résoudre des problèmes, ils apprennent à manipuler des objets et des concepts différents pour aborder des situations différentes.
Au final, on en revient donc bien à la problématique soulevée ici : une activité qui se fait au détriment des interactions sociales est délétère pour le développement. Cela vaut pour absolument tout et n’est pas spécifique ni des écrans ni des jeux vidéos.
Aussi, je vous conseille de vous méfier des livres comme « la fabrique des crétins » de Desmurget. Un scientifique qui écrit autant de livres et passe autant de temps sur les plateaux télé ? C’est rarement bon signe sur son honnêteté intellectuelle et ses intentions réelles. En particulier quand il n’a pas publié d’articles scientifiques sur le sujet.
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L’aspect scientifique ,ici,on vous rejoint totalement …
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Bonjour,
Je ne connais que deux livres de desmurget en dix ans sur le sujet « écrans ». Il y en a d’autres?
Par ailleurs, scopus le donne comme co-auteur sur 4 articles par an environ, sauf en 2016-2018 et 2001-2002.
Je n’ai évidemment pas le niveau pour savoir si, scientifiquement, ses articles tiennent la route, contrairement à vous, mais ça ne m’a pas donné l’impression de quelqu’un qui avait totalement quitté le monde de la recherche
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Je ne connais pas Michel Desmurget ni sa recherche, mais on ne peut pas l’accuser d’être un faux chercheur ni un chercheur incompétent. Il a de toute évidence des publications régulières (https://scholar.google.com/scholar?q=michel+desmurget) dans de bonnes revues scientifiques internationales, ce qui atteste d’une compétence incontestable dans son domaine de recherche, qui est… le contrôle moteur!
Par conséquent, le principal reproche qu’on peut lui faire est d’écrire des livres et de s’exprimer dans les médias sur un sujet dont il n’est pas spécialiste. Cela n’implique pas qu’il soit incapable de comprendre la littérature scientifique sur le sujet, il peut certainement la comprendre, mais il n’est pas établi qu’il a les compétences nécessaires en épidémiologie ou en psychologie du développement pour interpréter ces études avec tout le recul nécessaire.
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Je pense que nous devrions tous lire (ou relire) «La Fabrique du crétin digital» au lieu de faire des reproches à son auteur. Je recommande également la lecture des 3 études du Dr Thomas Robinson sur les effets de la réduction du temps-écrans. 1)Violence physique et verbale, 2)adiposité/obésité, 3)asticotage des parents (requests for toys) pour obtenir des objets annoncés à l’écran. Aussi: «Miroir ! Ô grand miroir de la science, dis-moi la vérité.»
Cliquer pour accéder à 17_Aestq-VersFin9fevrier2015_art1.pdf
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Merci, merci, mais tellement merci! En tant que parent c’est carrément anxiogène, depuis quelques années, d’offrir une console ou un ordinateur à son enfant… On est tiraillés entre d’un côté le fait de les familiariser avec les outils numériques, de leur faire plaisir avec un « jouet » qu’ils réclament depuis longtemps, de leur laisser acquérir un statut social décent (honnêtement, le gamin qui ne connait pas les pokémons est littéralement ostracisé dans la cour de récré!) et d’un autre côté de les « abêtir » en leur laissant passer du temps devant un écran.
Depuis peu, il y a une cabale particulièrement active dans le milieu scolaire, avec des relances pluri-annuelles sur le sujet, c’est compliqué de garder la tête froide face à des marchands de peur. Cet article que vous nous mettez à portée aborde rationnellement la question, et clarifie la situation (c’était pas facile, c’est un superbe travail qu’ils ont fait là!).
Encore une fois merci de nous déculpabiliser, sans nier le risque.
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Merci beaucoup pour votre article. Vous dites : « Beaucoup d’autres activités solitaires, qu’il s’agisse de jouer avec un bout de ficelle, d’empiler des cubes, de faire des réussites, de regarder les trains passer, ou de faire du vélo, pratiquées pendant plusieurs heures par jour en lieu et place d’interactions sociales, auraient sans doute les mêmes effets. »
Et du coup (pour un enfant à partir de 6 ans), la lecture aussi ? C’est également une activité qui peut être pratiquée plusieurs heures par jour en lieu et place d’interactions sociales. Merci de votre avis.
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(je précise que j’ai beaucoup apprécié votre article et votre approche, c’est une interrogation sincère)
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Si je n’ai pas mis la lecture dans la liste, c’est en premier lieu parce qu’on discutait les effets des écrans sur de jeunes enfants (qui ne savent pas lire). Par ailleurs, on sait que la lecture a des effets positifs, sur le vocabulaire et le langage (écrit et même oral), et aussi sur l’acquisition de connaissances.
Cela dit, la question du contenu peut se poser pour l’écrit tout autant que pour les écrans: tous les livres n’apportent pas de manière égale ces effets positifs, et il est même probable que l’apport de certains livres soit nul (voire négatif s’ils induisent des croyances ou des idées nuisibles).
De même, il y a nécessairement une durée à partir de laquelle la lecture va se substituer à d’autres activités importantes, et dans ce cas des effets négatifs (liés aux carences dans d’autres apports) vont s’additionner aux effets positifs éventuels de la lecture, si bien qu’à partir d’un certain seuil le bilan sera nécessairement négatif.
Par conséquent, si on a un enfant qui lit six heures par jour, il y a lieu de s’inquiéter aussi. En tous cas, il y a lieu de vérifier qu’il ne s’isole pas totalement socialement, qu’il ne néglige pas d’autres activités importantes (comme ses devoirs ou l’activité physique), et de regarder si l’intérêt des contenus justifie vraiment cette monomanie.
Bref, il n’y a pas d’activité qui soit intrinsèquement bonne ou intrinsèquement mauvaise, tout dépend de la dose! (comme dans l’alimentation)
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Merci beaucoup d’avoir pris le temps de me répondre.
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« Bref,il n’y a pas d’activité qui soit intrinsèquement bonne ou intrinsèquement mauvaise,tout dépend de la dose!(comme dans l’alimentation)
C’est intéressant, comme beaucoup de parents ont se demande toujours qu’elle est la bonne « dose » ,pour ma part avec un peu de recul, j’ai pu constater que notre fils à différents âges ,a pu se focaliser un temps sur UNE activité(rubis cube,échecs,jeux vidéos,piano etc….) ce temps de focalisation paraît long quand la société nous renvoie qu’il n’est pas normal à cet âge,l’âge ou d’autre enfants joue à « chat perché « ……j’aimerais tellement qu’on arrête de nous mettre toujours cette pression de la norme et arrêter de prendre les parents pour des abrutis laxistes……..
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Claudia, je ne pense pas qu’il faille s’inquiéter que votre enfant passe du temps a lire. Je ne pense pas que Monsieur Ramus est conseillé de suprimer le velo, les cubes…ou la lecture. Il a voulu simplement montré les limites du raisonnement « anti ecran » lié a la non interaction sociale. Je me permet trois commentaires : 1/Personne n’a jamais accuser la musique classique ( ou les echecs) de faire baisser l’intelligence malgré les heures de » de non interaction sociale »qu’implique le travaille d’un instrument. 2/ il suffirait de tester le qi de pro-gamers de LOL qui passent leurs vies sur le jeu pour constater qu’ils sont largement au dessus de la moyenne …(je sais que cela n’aurait aucune valeur de preuve, c’est un peu de la provoc…)3/ ll me parait evident que l’ecran n’est pas le probleme mais la facon dont on s’en sert ( Une evidence?). Laisser un enfant de 4 ans passer son dimanche a jouer a GTA (a regarder) avec son frere de 12 ans est scandaleux ( fait que m’a rapporté ma femme), faire 15 mn de Lapin Malin , meme a 15 mois, avec papa, tres positif. Mon fils a été elevé avec les ecrans. A 2 ans, a notre grande surprise, il connaissait les lettres (Lapin Malin maternel 1, le petit train des lettres), ils adorait « c’est pas sorcier, 5 ans, il savait faire des equations a 2 inconnus . A 15 ans, c’est toujours un gamers avec de tres bons resultats en premiere. Je crois a l’effet positif des ecrans ( comme du livre, de la musique, du sport, du jeu…)sur l’intelligence si ils sont bien utilisé. Je crois aussi au danger de certaines pratiques ( regarder ecraser des bébés sur GTA…). Aux etudes de preciser cela.
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Bonjour, merci pour cet exemple d’interprétation chiffrée des résultats d’une étude, effectivement guère accessible aux non spécialistes. Je trouve qu’il y a tout de même un raccourci un peu rapide dans votre phrase « Beaucoup d’autres activités solitaires, qu’il s’agisse de jouer avec un bout de ficelle, d’empiler des cubes, de faire des réussites, de regarder les trains passer, ou de faire du vélo, pratiquées pendant plusieurs heures par jour en lieu et place d’interactions sociales, auraient sans doute les mêmes effets », mêmes effets s’entendant donc ici par une baisse faible mais mesurable des résultats à des tests d’efficience intellectuelle, liée donc à l’absence d’interactions sociales pendant une longue durée, chez un jeune enfant. D’une part parce que ces différentes activités ne sont guère comparables, notamment le vélo, une activité physique (avec les effets spécifiques à celles-ci), dont on peut supposer, si elle est faite à l’extérieur, qu’elle permet à l’enfant, non seulement de développer différentes aptitudes corporelles et comportementales (endurance, anticipation des situations, contrôle moteur) mais également d’être exposé à différents environnements (paysages, architecture, nature, animaux, personnes, variations de la météo, bruits, odeurs, températures)… Bref pour cet exemple une activité potentiellement beaucoup plus riche sensoriellement que le visionnage sur écrans. A un autre niveau, empiler des cubes développe la motricité fine, la perception des volumes, du poids, des dimensions physiques des objets (équilibre, hauteur, largeur), l’imagination, la possibilité de construire des villes, circuits, la maitrise de soi et la persévérance en cas d’écroulement de la tour, etc. A peu de choses près, le jeu du bout de ficelle peut permettre ce même type d’apprentissages (de mémoire, Jean Malaurie décrit tout un univers culturel et symbolique chez les Inuits centré autour de représentations faites à partir de bouts de ficelle) ; à noter également que ces deux dernières activités ont une dimension active et tri-dimensionnelle (versus le côté déversoir de la télé, par exemple, ou même des jeux « équivalents » sur tablettes), et permettent également plus facilement des temps de pause, de rêverie, dont l’importance semble reconnue (dans son livre sur la conscience, S. Dehaene indique il me semble que cet état de rêverie est en fait presque l’état par défaut du cerveau). Pour regarder les trains passer, je reconnais que je sèche, mais on peut aussi imaginer, puisque certains petits garçons ont parfois une passion transitoire pour le sujet, qu’il y a des dimensions de perception de la vitesse, d’interrogation sur la façon dont les trains fonctionnent mécaniquement, etc. Pour la lecture, c’est encore bien davantage autre chose, parce que la lecture permet par exemple d’émuler les relations sociales, à un niveau parfois bien plus riche en possibilités que la vie réelle, à un rythme qu’on peut adapter soi-même, en régulant sa vitesse de lecture, et en créant ses propres images mentales (ce qui crée à mon avis une différence avec ces mêmes histoires présentées dans des films que l’enfant visionne). Le contenu joue un rôle majeur, éventuellement, mais il me semble qu’il est peut-être plus facile d’arrêter de lire un livre qui déplait, ou perturbe, ne serait-ce que parce que lire demande un effort cognitif, vs un écran dont s’éloigner est peut-être plus difficile. Peut-être que je suis entièrement dans l’erreur, et évidemment, toute activité monomaniaque a de quoi interpeller chez un jeune enfant, mais j’aurais tendance à voir un aspect vraiment spécifique à l’exposition, surtout intense et précoce, aux écrans chez les enfants, en ce qu’ils coupent par nature d’un certain nombre de stimulations sensorielles du monde réel. Sans doute de toute façon faudrait-il conduire des études précises, mais, en se tournant vers la sociologie, on constate une différence d’exposition aux écrans pour les enfants en fonction de leur milieu social d’origine (encore très récemment souligné dans le livre « Enfances » dirigé par Bernard Lahire), et il serait peut-être difficile (et sans doute peu significatif, du fait de l’implication d’autres facteurs dans de tels cas) de trouver des enfants issus des CSP favorisées susceptibles de passer autant de temps devant des écrans que les enfants issus de familles plus modestes… Merci à vous de susciter notre réflexion.
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Bien sûr mes quelques exemples sont quelque peu provocateurs et semblent aller à l’encontre du bon sens. Cela dit, il est important aussi de questionner ce qui semble relever du « bon sens ».
Il me semble qu’on a trop tendance à considérer que les activités « traditionnelles », « low-tech », celles auxquelles nous (et nos grands-parents) avons été exposés dans notre enfance sont nécessairement bonnes, alors que les activités nouvelles (pour nous), high-tech, seraient mauvaises. Cela reflète un biais de familiarité.
Tout ce discours sur le bienfait de la manipulation d’objets pour la sensorimotricité est directement inspiré de Piaget, qui ne s’est pas embarrassé de beaucoup de preuves à l’appui de ses affirmations (ne parlons même pas de la question de la causalité!). Bien sûr, il y a un sens dans lequel c’est totalement trivial: il faut exercer sa sensorimotricité pour la développer. Mais de là à penser que le faire six heures par jour, avec toujours les mêmes objets, serait plus profitable que de jouer sur une tablette ou une console de jeux (qui sont aussi des objets en 3 dimensions qui tiennent dans la main), j’aimerais bien en voir des preuves. Voyez aussi ma réponse concernant la lecture.
Effectivement la différence qui subsiste est que l’enfant se lasse sans doute plus vite d’empiler des cubes que de jouer sur une tablette, et est donc plus susceptible de changer d’activité, et moins susceptible d’accumuler de très longues durées sur la même activité. En même temps, si les écrans restent attractifs plus longtemps, c’est bien parce qu’ils fournissent des stimulations plus variées que les cubes, ce qui joue peut-être en leur faveur.
Bref, je ne crois pas que dans ce domaine on dispose de données permettant de soutenir des affirmations très tranchées en faveur de telle activité comparée à telle autre activité. Par conséquent, je défends un certain scepticisme à l’égard de toutes ces affirmations, et ma seule recommandation serait de s’assurer que chaque enfant a accès à des activités diversifiées.
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Bonjour, merci d’avoir pris le temps de répondre. Je ne pensais pas particulièrement à Piaget, mais plutôt au livre de Maryse Bianco sur la compréhension en lecture (« Du langage oral à la compréhension de l’écrit »), ou pour résumer très mal, elle rattache au moins partiellement les compétences de compréhension à la diversité des expériences vécues de l’enfant, dans la mesure où la compréhension sollicite l’ensemble des structures mentales. Mais j’imagine que vous connaissez ces travaux beaucoup mieux que moi. Concernant le vélo, j’avais plutôt en tête aussi la masse d’annonces récentes sur les effets spécifiques et quasiment magiques de l’activité physique pour à peu près tout, incluant les fonctions cognitives. Dans une perspective évolutionnaire, bien au-delà de Piaget (qui soit dit en passant, avec Freud, constitue hélas la référence encore largement dominante en facultés de psychologie et de sciences de l’éducation pour le développement de l’enfant !), on peut aussi s’interroger sur la nouveauté radicale pour les traitements cognitifs (me semble-t-il) représentée par les technologies modernes, initiée avec le cinéma, mais ayant pris une toute autre ampleur avec les applications virtuelles participatives, tant qualitativement que quantitativement. Mais là encore, ce sont des informations vulgarisées, peut-être inadéquates. Enfin, ce qui semble malgré tout bien documenté (travaux de Patricia Kuhl), c’est la non-substituabilité des humains par les vidéos pour le langage, cf son expérience sur le maintien de la capacité à discriminer les phonèmes du chinois lorsqu’il y a des interactions en face à face, l’exposition via des vidéos n’ayant pas cet effet. L’existence d’un effet aussi net sur une compétence particulière donne à s’interroger sur les autres types de substituabilité – la tablette en elle-même est certes un objet en 3D, mais pas les jeux qu’elle propose… cela me fait aussi penser à la question de la meilleure mémorisation du contenu des livres lus sur papier, l’expérience sensorielle semblant augmenter les modes d’encodage (très résumé), vs la lecture sur liseuse. Mais là aussi, peut-être est-ce une question de familiarité, qui ne sera tranchée que lorsque des individus n’auront connu que la lecture sur liseuse ou écran, vs d’autres qu’on aura laissés avoir accès aux deux, et d’autres encore cantonnés au papier…
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Bonjour Franck,
Dans une discussion faisant suite à deux commentaires sur leur recherche, et notamment un commentaire soulignant la faible taille des effets constatés, Madigan et al. soulignent le caractère conservateur des estimations intra-sujet du modèle : [We agree that these effect sizes, while significant, are small in magnitude. This is not surprising when one considers that the random-intercepts cross-lag panel model conservatively estimates the putatively causal influences of longitudinal associations by isolating the within-person directional association after extracting the temporal stability of constructs, as well as trait like individual differences.]. On en vient à un point assez technique mais cette réponse (assez floue) laisse penser que ce type de modèle sous-estime structurellement la taille des effets constatés. Est-ce le cas selon toi ?
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Bonjour Thomas,
Ma lecture de cette explication n’est pas que ce modèle sous-estime la taille des effets. Le modèle est conservateur dans l’estimation de la taille des effets, par comparaison aux modèles qui confondent les effets causaux avec les associations stables non causales, et avec les associations causales dans le sens inverse, et qui de ce fait surestiment les effets causaux. C’est tout l’intérêt des « random-intercepts cross-lag panel models », que de permettre cette estimation au plus juste!
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Merci 🙂
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Bonsoir Franck,
Merci beaucoup pour cet article très clair et de faire la part des choses.
Nous avons publié un article en 2020 sur le sujet, issu de la cohorte EDEN : https://www.nature.com/articles/s41598-021-90867-3
Etonnamment (peut etre n’avons nous pas assez de sujets, ou un biais non contrôlé), en plus de l’association entre un temps élevé d’exposition aux écrans & la baisse du langage, nous trouvons aussi que les enfants qui ne sont pas du tout exposés à la TV ont une baisse du niveau de langage.
Notamment, c’est surtout la présence de la TV allumée en fond lors des repas de famille qui est associée significativement à une baisse du QI verbal de l’enfant. Cela va dans le sens de la baisse de qualité d’interactions avec un adulte.
Auriez vous d’autres hypothèses ?
Merci pour votre réponse et encore merci pour cet article de qualité.
Pauline
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Tout à fait, ces résultats viennent à l’appui de l’idée que, plus que le temps d’exposition, c’est la nature de l’exposition aux écrans qui est vraiment importante: qualité des contenus, utilisation active ou passive, avec ou sans un adulte, en substitution d’activités plus enrichissantes, ou moins…
Voir aussi à ce propos l’article de Coralie Chevallier hébergé sur ce blog.
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Coucou. Je n’ai pas compris le +1 heure. Cela veut il dire:
– que l’enfant perds le point de qi pour chaque heure. Donc un enfant qui aurai passé 6 heures à 2 ans puis 8,5 heures sur son écran aurai en tout à l’âge de 4 ans perdu 9 points de qi (4,5 X 2)
– que l’enfant perds le point de qi pour chaque nouvelle heure supplémentaire qu’il passe sur son écran par rapport au temps qu’il passait avant. Donc un enfant de 2 ans qui aurai passé 6 heure sur son écran perdrai 4,5 points de qi lorsqu’il aurai 3 ans, mais si pendant l’année de ses 3ans il passerai 6 heure par jour il ne perdrai aucun point car il ne passe pas d’heure supplémentaire par rapport a son temps d’avant
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C’est la 2ème interprétation qui est la plus correcte. Il s’agit des effets induits par chaque heure quotidienne supplémentaire d’exposition aux écrans. Donc l’effet attendu d’une augmentation d’exposition d’une heure par jour à un âge donné, ou encore la différence attendue entre deux enfants dont l’exposition diffère d’une heure par jour.
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