Suite à la publication des « Quelques bonnes idées d’innovation pédagogique » par le Conseil Scientifique de l’Education Nationale (CSEN), les différentes idées ont été abondamment commentées, parfois positivement, parfois négativement.
Parmi les critiques, certaines avancent que le CSEN serait dans l’erreur car il ignorerait tout un pan de la recherche en éducation. Cette critique est bien sûr à prendre au sérieux, et ce d’autant plus que nous l’entendons régulièrement. Les membres du CSEN n’ont pas la science infuse et ne peuvent pas connaître toutes les études publiées dans le domaine de l’éducation. Bien que nous nous efforcions de faire des recherches systématiques de la littérature scientifique dans les bases de données bibliographiques internationales, il est possible que certaines études pertinentes échappent à notre attention. Si c’est le cas, nous sommes sincèrement intéressés d’en prendre connaissance, et si nous jugeons qu’elles changent notre appréciation de l’état de l’art, nous sommes tout à fait disposés à modifier nos recommandations.
Pour cela, encore faut-il que l’on nous signale des études véritablement pertinentes. Les critiques génériques du style « vous ignorez une partie de la recherche » sont sans effet si elles ne débouchent pas sur des critiques précises du style « les résultats de telle étude montrent que telle de vos recommandations est erronée ».
Lors de mes débats sur les réseaux sociaux, j’ai donc demandé des précisions aux différentes personnes qui émettaient des critiques : quelles études précises contredisent des recommandations du CSEN, et pourquoi ? Curieusement, cette simple question est généralement restée sans réponse. Cela n’implique pas qu’il n’y ait pas de bonne réponse. Peut-être mes interlocuteurs sur Twitter étaient-ils insuffisamment connaisseurs de la recherche en éducation pour être capables de citer les études pertinentes. C’est pour cela que j’aimerais maintenant élargir le débat, et le transformer en défi ouvert à tous.
Défi n°1 : Quel(s) résultat(s) de quelle(s) étude(s) de la recherche en éducation remet en question l’une des 13 « bonnes idées » ou l’une des 6 « fausses bonnes idées » du document « Quelques bonnes idées d’innovation pédagogique » ? Et pourquoi ?
Règles du jeu : Merci de citer, en commentaire sous cet article, une ou plusieurs études précises, d’en donner les références complètes (et les liens autant que possible), et d’expliquer en quoi leurs résultats remettent en cause un point donné.
Attention! Les titres des idées évoquées ne sont que des titres. Pour comprendre la nature de ces idées, il est important de lire le texte qui les expose (plus loin dans le document), et pour comprendre les données scientifiques qui justifient ces idées, il est nécessaire de consulter les documents en lien. Veuillez éviter de commenter de simples titres forcément réducteurs et sans justifications.
Bien sûr, l’ignorance des membres du CSEN ne se limite peut-être pas aux 19 points évoqués dans le document. Il y a peut-être d’autres résultats importants de la recherche en éducation qui vous semblent injustement négligés, et que vous souhaitez porter à notre connaissance. C’est l’occasion ou jamais.
Défi n°2 : Quel est, selon le vous, le plus grand résultat de la recherche en éducation, le plus solide, le plus convaincant, qui vous semble être injustement ignoré ?
Règles du jeu : Merci de citer, en commentaire sous cet article, une ou plusieurs études précises, d’en donner les références complètes (et les liens autant que possible), et d’expliquer en quoi ce résultat vous parait particulièrement fort et convaincant.
Je précise que je n’attends pas nécessairement des résultats expérimentaux. Je suis au courant du fait qu’il y a débat sur ce qui constitue une « preuve », un « résultat probant », et sur l’intérêt et les limites de la méthode expérimentale par rapport à d’autres méthodes. Aucune méthode n’est donc exclue de la réponse à ces deux défis. Ce sera justement une excellente opportunité d’engager un dialogue sur le type de données et de résultats qui paraissent convaincants aux uns et aux autres, et pourquoi.
Ramus Méninges 
A propos des classes « flexibles ». Il y a probablement d’autres études , elle n’évalue pas les performances scolaires, mais on sait qu’il y a un lien entre bien-être à l’école (et, surtout, »l’envie » de venir à l’école ) et les performances scolaires.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC9186794/
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Merci. Juste pour préciser votre contribution: vous proposez que le CSEN s’intéresse aux classes flexibles et à leurs effets sur les élèves? Et qu’on prenne en compte notamment cette étude?
Concernant plus généralement le bien-être à l’école, c’est bien sûr un sujet qui retient toute notre attention. Un groupe de travail entier lui est consacré:
https://www.reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-leducation-nationale-site-officiel/groupes-de-travail/gt11-bien-etre-a-lecole.html
La note sur la méditation de pleine conscience y participe également:
https://www.reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-leducation-nationale-site-officiel/outils-pedagogiques/notes-du-csen.html#c33070
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Étant donné que les « classes flexibles » (dont la définition française est plus vaste que le terme anglo-saxon plus restrictif « flexible seat ») se répandent de plus en plus, effectivement une synthèse serait intéressante. D’ailleurs, l’étude citée en montre elle-même les limites sur certains élèves, ce serait donc bien d’avoir une synthèse avec positif/négatif ; et même positif/négatif en fonction des profils des élèves. Cela permettrait d’éclairer ceux qui se sont lancés ou vont se lancer, sans mettre en difficulté ces élèves pour qui la classe flexible semble contre-productive.
Si j’en parle, ce n’est pas forcément car ça me semble une « top priorité » mais juste pour relever le défi, car la partie sur les « meubles design » du document du CSEN, sans les citer, cible directement les « classes flexibles » et en fait un résumé un peu « malhonnête » (ceux qui ont des « classes flexibles » et le font avec de la réflexion savent très bien qu’on n’écrit pas n’importe où et n’importe comment tout le temps, cela dépend des activités). C’est une innovation qui me semble intéressante à étudier, surtout si l’on sait doser et ne pas être dans le 100% « flexible » ou 100% « classique ». Comme dans beaucoup de domaine, l’efficacité est dans la nuance, pas dans les extrêmes qui ne sont que des caricatures.
Concernant la note sur la méditation, je l’ai lue, je suis très sceptique sur son introduction à l’école (risques de dérives dans un métier où les médecines alternatives semblent très répandues et où l’esprit critique/scientifique fait cruellement défaut. C’est un constat personnel, ce serait à confirmer par une étude/enquête/sondage d’ailleurs…). Et la conclusion (« considérations finales ») du document me semblait un peu … bizarre, avec besoin de comparer à d’autres « innovations » qui elles sont moins étudiées. Ce qu’on retient donc de cette conclusion, au final, c’est qu’effectivement, il y a un risque de dérive, qu’on marche sur des oeufs (même si, comme vous le demandiez sur twitter, ce n’est pas encore documenté. Mais je suis persuadé que ça va arriver. Je connais bien des enseignants qui croient à la lithothérapie, croient au pendule, sont antivax, alors si la médiation de pleine conscience se généralise, c’est la boite de Pandore du « new-agisme »… Le bénéfice/risque en situation réelle me semble trop faible. J’espère me tromper.)
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Je profite du défi n°2 pour mettre en avant une approche alternative mais evidence-based aux systèmes de récompense pour la gestion des difficultés de comportement, le modèle CPS de Ross Greene, reposant sur l’apprentissage coopératif et proactif de la résolution de problèmes, en postulant que le comportement inadapté n’est que la partie émergée de l’iceberg : le résultat d’un « clash » entre d’une part les attentes souvent rigides et arbitraires des adultes et d’autre part certaines fonctions cognitives perturbées ou insuffisamment développées chez ces enfants, telles que la flexibilité ou la tolérance à la frustration.
Les travaux publiés ou en cours de publication sont listés ici : https://livesinthebalance.org/research/
Et voilà déjà une revue de 2019 (évidemment on aimerait voir davantage d’études mettant ce modèle à l’épreuve du contexte scolaire notamment, et pourquoi pas en France ?) : https://link.springer.com/epdf/10.1007/s10567-019-00295-z?author_access_token=vmOPHvbAaIJoksUgIPWH__e4RwlQNchNByi7wbcMAY7VUkJRW2aYL2g6pY11SZOuB9gdQEBcF7ymn18DwZHo-o-hyyFUG50Dk0GPvv8-vKCFoR1vlEb3Z9Bh2Q8IWRYMvMrB6hZhjPAUCBMEMyPaqw==
Pourquoi est-ce important ? au-delà de la seule question de l’efficacité, parce qu’un tel modèle repose sur un réel changement de paradigme en comparaison des approches comportementalistes ou des approches punitives traditionnelles, en partant du principe que « kids do well if they can » et qu’un enfant même « explosif » mérite d’être accompagné dans le respect, plutôt que menacé d’une carotte ou d’un bâton, et suspecté de chercher indûment de l’attention.
Il s’agit donc dans l’absolu de privilégier le développement d’une relation de confiance entre les enfants et leurs éducateur-ices, plutôt qu’une relation transactionnelle, et une telle approche est particulièrement propice à l’inclusion réussie de tous les enfants, même les plus vulnérables et les plus « perturbateurs », tout en pouvant bénéficier également aux élèves apparemment les mieux adaptés au système existant.
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Très intéressant, je vous remercie!
Je me sens directement concerné puisque j’ai promu une approche comportementaliste dans le MOOC « la psychologie pour les enseignants ». Les alternatives m’intéressent aussi et je vais donc consulter ces études avec intérêt.
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Bonjour. Pour compléter mon propos que vous citez sur les recherches en didactique et sur la théorie des situations didactiques de Brousseau dont vous ignoriez l’existence, j’ai commencé à chercher des articles contenant des expérimentations qui se situent dans ce cadre théorique. Pour le rappeler très sommairement, le principe est de faire découvrir aux élèves certaines notions par des situations problèmes bien choisies et bien conduites. C’est une pratique courante de nos jours dans l’enseignement des maths en France et qui donc s’oppose à votre proposition « Eviter la pédagogie de la découverte ». Cette démarche s’inscrit dans les théories socio-constructivistes type Piaget etc. Depuis Brousseau on trouve des milliers d’articles de didactique sur Publimaths ou autre des IREM, mais il est vrai que tous ne présentent pas toujours des expérimentations avec élèves, et ce n’est pas simple de s’y retrouver vu la masse d’articles à lire.
Pour commencer simplement je vais vous citer trois ouvrages de chercheurs en didactique des maths:
1°) https://books.openedition.org/pufc/9823
« Le Calcul mental, entre sciences et techniques » de Denis Butlen, qui compile plusieurs recherche sur l’apprentissage du calcul mental au primaire et au collège. On y voit en particulier l’intérêt d’une approche par problème pour enseigner le calcul mental (et il y a des comparaisons avec des classes témoins)
2°) https://journals-openedition-org.ezpum.scdi-montpellier.fr/rechercheformation/1994
Charles-Pézard Monique, Butlen Denis et Masselot Pascale (2012) Professeurs des écoles débutants en ZEP. Quelles pratiques ? Quelle formation ? Grenoble : la Pensée sauvage
Cet ouvrage présente des recherches qui elles aussi s’appuient sur le cadre théorique des situations didactiques de Brousseau, avec des expérimentations en classe, vidéos… et une réflexion sur la formation des enseignants. Ici aussi, on montre l’intérêt de la « pédagogie de la découverte ».
3°) https://journals.openedition.org/rfp/4787?lang=en
CHESNAIS Aurélie. Enseigner les mathématiques en ZEP. Recherche sur la géométrie en sixième
Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2014
Aurélie Chesnais, professeure d’université à Montpellier et chercheuse en didactique, présente une recherche sur l’enseignement de la symétrie en ZEP, et elle se place également dans le même cadre (avec des activités de découverte proposées aux élèves), en comparant les effets sur des classes.
Voilà pour le moment. Bonne lecture!
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Bonjour
Il n’est pas question pour moi (ca serait bien prétentieux), de remettre en cause les travaux du CSEN, qui m’inspirent au contraire.
Ma proposition concerne l’évolution possibles des cogni’classes pour travailler sur le bien etre de l’élève.
On observe aujourd’hui une accentuation du mal etre de nombreux élèves, (Gentaz, ANAE, 2022), (1)
En s’appuyant sur la théories des besoins fondamentaux de l’etre humain, (S.D.T, Deci, 1975, puis Ryan, 2012, Laguardia) (2) confortés par de nombreux autres travaux, (par ex: Théorie du sentiment d’efficacité personnelle, Bandura, 1980, ou encore le Coping, (lazarus folkman 1984, (3) montrant le besoin de donner un sens pour orienter son action), etc, il me semble que l’on pourrait améliorer le bien etre des élèves en répondant au besoin de comprendre le monde dans lequel ils évoluent.
Pas question, bien sur, d’entrer ici dans des approches théologiques, ni de nier les choix culturels des parents.
L’idée est juste de proposer une théorie simple, centrale, permettant aux enfants de donner une sens à ce que nous vivons au sein de nos sociétés, (rapports humains, qui sommes nous, pourquoi nous comportons nous ensemble de telle ou telle manière etc), théorie vers laquelle ils pourront faire converger les autres apports scientifiques qu’ils rencontreront, que ce soit au sein de l’EN ou dans leur vie hors cadre scolaire.
Il sera possible pour eux d’envisager dans l’avenir une possibilité d’agir sur la base de la compréhension de leur environnement et donc de réduire le sentiment d’incertitude.
D’un point de vue pédagogique et didactique, un concept narratif, basé sur le darwinisme pourra accompagner le concept charpente proposé préalablement, (théorie des besoins fondamentaux) et rendre plus attrayant l’ensemble, favoriser l’adhésion et l’intérêt pour ce « cours ».
La S.D.T est à la fois le contenu proposé aux enfants (3 besoins faciles à expliquer de façon ludique, même pour des enfants) et la théorie justifiant l’intérêt de cette approche, en remplissant le besoin de mettre un sens à ce que nous vivons.
Bien entendu il serait nécessaire de lancer une étude pour explorer de manière empirique, concrète, l’intérêt d’une telle action conforme à de nombreuses théories mais jamais, à ma connaissance, testée sérieusement auprès d’enfants, que ce soit dans un cadre scolaire ou non.
Ce projet fait l’objet d’un test auprès d’adultes en entreprise, (débuté ce mois de décembre), après quelques essais ponctuels préalables, dans le cadre d’une formation à l’esprit critique et la métacognition, mais n’a pu réunir les fonds nécessaire à une expérimentation scientifique sérieuse, (projet initial en lien avec des neuroscientifiques en 20211/2022).
Cette proposition se veut une exploration de nouveaux outils et je suis bien entendu ouvert à toute critique sur ce projet touchant des domaines complexes que je ne prétend pas, loin de la, maitriser parfaitement.
(1) https://www.anae-revue.com/anae-en-acc%C3%A8s-libre/les-troubles-psychiques-chez-les-enfants-et-les-adolescent-e-s-augmentent-ils-comment-y-r%C3%A9pondre-e-gentaz-editorial-anae-n-181/
(2) https://psycnet.apa.org/record/2011-21800-020
(3) https://www.cairn.info/revue-le-travail-humain-2001-1-page-45.htm
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Bonjour
Si la recherche s’est beaucoup penchée sur les techniques d’apprentissage ou la gestion des comportements, il me semble qu’elle investit moins le cadre organisationnel, pourtant prépondérant sur le bien etre ou les apprentissages des enfants.
Il me semblerait intéressant d’investiguer plus encore, (je suppose qu’il y a un certain nombre de travaux sur le sujet), cette dimension et ses effets.
Par ex en testant scientifiquement l’effet d’un meilleur partage d’informations sur l’élève entre les acteurs de l’EN.
Par ex ma femme, maitre E, déplore le manque de communication entre enseignants et les différents accompagnements pour les élèves à besoin particulier, (il parait qu’il ne faut plus parler de besoins, la encore, ce tabou impacte à mon avis la communication et notre rapport aux handicaps) , elle n’a pas accès, pas plus que le psychologue scolaire, le conseiller pédagogique ou même l’inspecteur d’après mes informations, au LPI, (livret de parcours inclusif), mis en place au début de l’année.
Bien entendu je suppose et j’espère que ce manque, remonté par plusieurs acteurs sera comblé, (étonnant que cela ne soit pas déja réglé au bout d’un trimestre).
Cela serait assez facile à mener, sur un secteur, par ex, en liant le LPI au LSU et en interrogeant les enseignant, (psychométrie lié au bien etre ressenti), voir en étudiant longitudinalement les effets sur les notes.
La science ne peut elle donner des avis sur les aspects organisationnels ? si oui qui d’autre que le CSEN peut réaliser ces études ?
L’avis final, la décision reposeront, eux, sur nos institutions, (rapport entre les couts, d’autres aspects tels que les notions d’éthiques autour de ce partage d’information et les bénéfice observé).
Merci à vous pour ouvrir le débat sur les réflexions et les connaissances autour de l’éducation.
Sincèrement…
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Bonjour,
Voici une réponse personnelle au défi 2 : qu’est-ce qui me semble important et dont le CSEN ne parle pas assez ?
Je n’ai pas lu tous les docs du CSEN, mais il me semble que vous ne mettez pas assez l’accent sur le problème des conceptions initiales erronées.
Le « How People Learn » et le « How Learning Works » mettent cette thématique comme point numéro 1 [1,2].
Elles sont très problématiques en sciences et pour ma part j’ai observé qu’en France les conceptions initiales sur les notions de forces et de mouvements présentes chez des élèves d’école primaire sont encore quasi majoritaires chez des étudiants en sciences dans l’enseignement supérieur [3, 4]. À titre d’exemple, 50% des ingénieurs en mécanique n’ont pas compris la loi des actions réciproques. Aïe.
Le problème est connu depuis bien longtemps. Une étude transversale publiée en 1986 sur 1000 élèves français du niveau 6ème à la maîtrise en sciences montrait que la compréhension de la notion de tension électrique n’évoluait que très peu (voir pas du tout) [5]. J’ai posé des questions similaires en 2021 dans une bonne école d’ingénieur en électricité et j’ai obtenu les mêmes résultats catastrophiques (70% des élèves confondent tension et courant) [6]. En 35 ans, le constat n’a pas changé.
Pour l’enseignement supérieur, les chercheurs ont développé des « concepts inventories » qui sont des questionnaires à base de QCM dont les réponses reposent sur les erreurs courantes des étudiants, puis ensuite validés par des analyses de validité et fiabilité (de la même manière que les tests en psycho). Il en existe dans de nombreuses disciplines et pour chacune des sous-thématiques de la discipline concernée (par ex en biologie il y en a une trentaine [7]).
Il n’y a peut-être pas des conceptions initiales erronées dans toutes les disciplines (en effet, qui aurait un avis sur la réduction des endomorphismes avant d’en avoir entendu parler ?). Mais dans tous les cas, pour chaque nouvelle notion, les élèves se trompent tous plus ou moins de la même manière.
Au final, je pense que la pédagogie c’est bien, mais c’est un peu une boîte vide si on n’a pas connaissance des problèmes des étudiants. Dire « faites des tests » c’est bien, mais quelles questions poser ?
À mon avis, il faudrait pouvoir produire plusieurs documents qui recensent les connaissances sur ce sujet : quelles sont les erreurs courantes des élèves sur un sujet particulier. La difficulté est que c’est propre à chaque discipline, à chaque thématique enseignée et plus ou moins à chaque niveau scolaire. De plus, la recherche n’est pas du tout au même niveau sur ce sujet (c’est bien balisé en physique ou en sciences, de la primaire à l’enseignement supérieur, sûrement moins dans d’autres disciplines). Mais à mon avis l’enjeu en vaut fortement la chandelle. Surtout que si l’on veut avancer sur ce problème, il est nécessaire que les enseignants connaissent les difficultés des élèves [8].
Il y a déjà un point de départ : le doc du CSEN sur l’intuition en math recense beaucoup de difficultés des élèves sur les structures multiplicatives. À nous de créer de nouveaux groupes spécifiques à chaque discipline. C’est aussi une occasion d’associer les enseignants qui pourraient faire remonter toutes les difficultés qu’ils observent et compléter ainsi les manques dans la littérature.
[1] Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Éds.). (2000). How people learn : Brain, mind, experience, and school (Expanded Edition). National Academy Press.
[2] Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How Learning Works : Seven Research–Based Principles for Smart Teaching (1ʳᵉ éd.). Jossey Bass.
[3] Parmentier, J.-F., & Lamine, B. (2015). Que comprennent nos étudiants de la mécanique Newtonienne ? M01 Mini symp. Formation et pédagogie. Congrès Français de Mécanique, Lyon. http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/56968
[4] Parmentier, J.-F., Huez, J., & Poquillon, D. (2019, août 28). Compréhension des 3 lois de Newton chez des élèves ingénieurs. M3 Mini symp. Formation et pédagogie. Congrès Français de Mécanique, Brest. https://cfm2019.sciencesconf.org/245445/document
[5] Dupin, J.-J., & Johsua, S. (1986). L’électrocinétique du Collège à l’Université : Évolution des représentations des élèves, et impact de l’enseignement sur ces représentations. Bulletins de l’union des physiciens, 683, 779‑799.
[6] Données internes à l’école non publiées. Consultables dans le cadre de recherches sur demande.
[7] Queloz, A. C., Hafen, E., & Köhler, K. (2018). Évaluation des conceptions alternatives en biologie par l’utilisation d’inventaires de concepts. e-JIREF, 4(1), 3‑19.
[8] Sadler, P. M., Sonnert, G., Coyle, H. P., Cook-Smith, N., & Miller, J. L. (2013). The Influence of Teachers’ Knowledge on Student Learning in Middle School Physical Science Classrooms. American Educational Research Journal, 50(5), 1020‑1049. https://doi.org/10.3102/0002831213477680
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En complément, le LPI , même s’il est un jour accessibles aux différents acteurs autour de l’élève, n’offre pas de tableau synthétique , (vision globale voir exhaustive) permettant de facilement identifier les diagnostics et accompagnements déjà mis en place pour l’élève et donc d’identifier ceux manquants.
Ce type d’outil pourrait au final éviter les redondances dans les actions posées et surtout faciliter une prise en charge plus complète et avoir un impact important sur les résultats scolaires.
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Voir cet article sur les classes flexibles et le rendement scolaire
pp 19-20
voir https://cqjdc.org/files/La_foucade/CQJDC_La_foucade_20_1.pdf
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Bonjour
Plusieurs propositions :
Que les enseignants volontaires soient mieux intégrés aux recherches du CSEN. C’est toujours un crève-coeur quand on écrit à lab110, aux acteurs concernés, de n’avoir aucune réponse, de laisser les Professeurs non « sélectionnés »/ »connus » mais qui souhaitent faire de la recherche et surtout de la recherche action.
Concrètement sur les sujets : le CSEN pourrait s’intéresser au rôle de l’IA en éducation (et pas seulement aux maths, les sciences humaines sont aussi utiles).
Cliquer pour accéder à 50-2113-ER-intelligence-artificielle-en-education.pdf
https://www.cairn.info/l-ecole-digitale-une-education-a-apprendre-et-a-vi–9782200623074-page-289.htm
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Si on avait demandé à Pasteur quels recherches ou écrits validaient l’assassinat de la génération spontanée, on n’aurait trouvé aucun texte.
Si vous me demandez pourquoi j’affirme, texte de recherche à l’appui, pourquoi le codage de l’oral par écrit est la porte d’entrée en lecture, je vous dirai qu’il n’en existe aucun.
Si vous étiez vraiment chercheur, vous devriez expérimenter et comparer, cela aiderait les élèves de CP
Et ne pas continuer à rentrer dans le mur du son des lettres : où avez-vous lu qu’un chercheur affirmait que les lettres supportaient un son ?
Il ne peut pas y avoir d’innovation si on la cherche dans le passé, vrai ou faux ? Pourtant aucun démonstration n’est lisible dans des textes du passé……
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Je n’ai pas tout compris, mais j’ai l’impression que vous me dites: « Croyez-moi sans preuve, et cherchez les preuves vous-mêmes! ». C’est bien aimable de faire porter la charge de la preuve sur les gens qu’on essaie de convaincre.
Par ailleurs la science ne fonctionne pas en recherchant des preuves d’une conclusion pré-établie. On énonce des hypothèses, et on cherche à les tester, en particulier à les réfuter.
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Bonjour Mr Ramus, ceci est votre blog, vous n’avez pas de temps à perdre et je vais donc essayer de synthétiser au maximum ma pensée et vous verrez bien si vous souhaitez réagir. Ma pensée, je le sais, est pleines d’erreurs du à mes méconnaissances et mon incapacité méthodologique pour obtenir un raisonnement rigoureux. Désolé. C’est pourquoi je présente ma conclusion : Je souhaite que le CSEN s’emploi, en priorité et urgemment à :
1/ Créer un support très accessible à tous via internet, Canopée peut-être mais sans obligation de s’inscrire, dédié à la vérification Science Psychologie Checking. Support très ouvert, en français, qui répondrait à des mots clefs. Quelque chose qui si on rentre « Méditation » dans la barre de recherche on obtient par exemple le style de note que vous (le CSEN ) avez produit sur la Méditation. Support en français, bien sûr, auréolé du label « CSEN ». Votre nom comme argument rigoureux, scientifique.
2/ Créer un support très accessible à tous via internet, Canopée peut-être mais sans obligation d’inscription, dédié à des contenus synthétiques, ultra validés, simplifiés, vugarisés d’usages pédagogiques ou de connaissances psychologiques uniquement avérées avec des titres comme : Les 3 meilleures façons d’obtenir le contrôle de son comrtement. Les 3 meilleures façons pour mémoriser. Les 3 meilleures connaissances en psychologie nécessaires pour obtenir un esprit critique…selon le CSEN.
Mon texte est vraiment trop long. Si vous souhaitez en intégralité vous me direz et je vous l’enverrais sur votre mail.
Pour faire court, voici tout ce que j’aimerai voir « Psychologie checké » tel que pour la Méditation.
Cause de ma proposition 1 ? L’exploitation donc de tout ce que je vais lister dans l’enseignement supérieur et en formation continue quand il s’agit de former aux Softskills.
Le biais « croyance en la science/psychologique » bat juste son plein !
Softskills = compétences comportementales demandées dans le monde professionnel actuel. Ce qui a ouvert une boite de pandore, un attrait pour la « Psychologie », le développement personnel et les neurosciences.
Urgence ? Généralisation accessible du genre travail effectué sur la méditation à tout ce qui a un aura Psycho/pédagogique.
Mes propres méthodes sont là-dedans.
Je vous affirme que je parle uniquement de choses, de méthodes larges ou de conclusions d’études scientifiques qui sont utilisées par de nombreuses personnes pour former à « communiquer », étudiants, professionnels. Etudiants, Professionnels qui vont devenir enseignants à leur tour, etc.
1 La simulation (jeux de rôles, mises en situations pro) ; 2 Ludification (serious game, non serious game) ; 3 L’Ecoute active ; 4 La communication non violente ; 5 Le théâtre à texte ; 6 L’impro théâtrale ; 7 La Rhétorique ; 8 Le schéma de Jakobson ; 9 » La peur de parler en public plus forte que la peur de mourir » ; 10 « 70% de la communication interpersonnelle est Non verbale » ; 11 La Process Communication ; 12 Le Storytelling ; 13 La P.N.L. ; 14 Le modèle DISC ; 15 La typologie SONCAS.E ; 16 La pyramide de Maslow ; 17 Les POWER PAUSE d’Amy Cuddy ;
18 L’Hypnose ! (Oui, je connais une femme qui lors de ces études en marketing a été formée (ainsi que ses camarades) à la communication orale par l’hypnose lors d’un séminaire !).
Oui les SOFTSKILLS C’est un peu très libéral.
Maintenant des exemples de fiches de synthèses que j’aimerai que vous produisiez pour soutenir une démarche d’exposition à un Juste savoir en Psycho quand on enseigne les SOFTSKILLS.
En cause de mon 2 ?
Mon incapacité malgré mon fort intérêt à être autre chose qu’un dilettante en psychologie et donc mon besoin ainsi qu’au « comme moi » d’accéder à un contenu certifié, rigoureux qualitatif, super large et transmissibles, éloquent.
En espérant quelque part pour ce « comme moi », qu’il soutienne ses pratiques.
S’il ne le fait pas, ce « comme moi » changera peut-être de pratiques, ou encore militera pour de meilleures pratiques.
Fiches synthèses exemples : Les 3 meilleurs choses à savoir pour travailler 1/ Sur L’Esprit Critique,2/ Le Langage, 3/ La puberté, 4/ La croissance du cerveau, 5/ L’Attention un automatisme comme les autres ? 6/ La Conscience et mémoire de travail 7/ Les biais cognitifs avérés 8/ le comportement en présence d’autres êtres humains, 9/ Les meilleures techniques de mémorisation, 10 Les perceptions (dont la proprioception), 11/ la réponse nerveuse à un stimuli. 12/ Les réponses aux stimuli externes. 13/ Les réponses aux stimuli internes. Etc.
ET Pourquoi pas ! 14/ les 3 choses à savoir sur l’impact de la Rhétorique sur la Psychologie de l’auditeur ?!
Là, clairement si rien n’est prouvé autant revoir l’idée d’évaluer l’oral des étudiants et autant leur faire simuler des cas, autoévalués. (pour peu que la simulation ait un effet positif plus que « placebo »)
Là je vais conclure en vous publiant deux vidéo synthèse d’étude Psycho/science dont je me sers pour soutenir dans le cas 1, mon enseignement à la recherche du plus parfait contrôle de ses expressions visibles et audibles. (Non verbal/paraverbal)
https://lejournal.cnrs.fr/videos/dis-moi-bonjour-et-je-te-dirai-qui-tu-es
Dans le cas 2, vidéo, étude pour soutenir mon enseignement à contrôler son langage, son discours (verbal), la faleuse « rhétorique ».
https://www.youtube.com/watch?v=TVFtJWqDjZY ( à La 29eme minute pour un « sujet journalistique de 5 min » reproduisant l’étude)
https://www.youtube.com/watch?v=TVFtJWqDjZY ( la conf. Ted storytellée du psychologue comportemental qui reprend cette même Etude, durée 16 minutes).
Si vous me les « Science checké » ça me va très bien. Si vous ne réagissez pas à mon post aussi.
Quoiqu’il en soit, je vous remercie, vous et vos collègues du CSEN pour le travail accompli et vous souhaite de réussir à « moraliser » je dirais, le monde de l’enseignement.
Bonne journée.
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