Suite à ma conférence « Tout ce que vous avez toujours su sur l’éducation et qui est faux » le 20/10/2018 à TEDx Clermont, plusieurs personnes ont demandé les sources sur lesquelles je m’appuyais. Cette demande est tout à fait légitime. Le format d’un TEDx talk ne se prête pas à une citation scrupuleuse des sources, ce qui rend difficile de se faire un avis sur la crédibilité des affirmations qui y sont faites. Quelqu’un d’autre peut faire un TEDx talk qui dit exactement le contraire du mien, et il sera bien difficile au spectateur de déterminer qui a raison. D’où l’importance, pour quelqu’un comme moi qui essaie de se démarquer des « gourous de l’éducation » qui passent leur temps à affirmer sans preuve, de compléter la conférence par une bibliographie que chacun peut vérifier.
Dans mon talk, je cite le livre « Visible learning » de John Hattie pour illustrer la masse de données disponibles dans la recherche en éducation. Je me suis en partie basé sur son livre (notamment pour estimer le nombre d’études portant sur un sujet donné et le nombre d’élèves concernés), mais je ne le conseille pas aux enseignants. C’est un livre écrit pour les chercheurs, qui fait un effort de synthèse admirable mais qui agrège nécessairement des études très disparates, et par ailleurs il a déjà dix ans.
A l’heure actuelle, je considère que la source générale la plus fiable et la plus à jour sur les recherches en éducation est le Teaching and Learning Toolkit de l’Education Endowment Foundation britannique (EEF). C’est aussi celle qui est sous la forme la plus accessible à un large public, si ce n’est qu’elle est en anglais, et qu’on attend donc impatiemment une traduction en français. Pour les exemples que j’ai choisis dans mon TEDx talk, je me suis appuyé principalement sur le Teaching and Learning Toolkit, auquel j’ai notamment emprunté l’estimation des tailles d’effet (en mois de progrès annuel).
Bien entendu, même si je considère que l’EEF est une source digne de confiance, le seul fait qu’elle affiche tel résultat pour telle pratique pédagogique n’implique pas qu’on doive la croire sur parole. Mais si on ne souhaite pas la croire sur parole, alors l’étape suivante est de lui demander ses sources, et de les vérifier. Bien entendu, l’EEF donne ses sources, à savoir les méta-analyses* sur lesquelles elle s’est appuyée pour faire sa synthèse. Pour y avoir accès, il faut aller au-delà des pages du Teaching and Learning Toolkit, et consulter les appendices techniques, qui donnent la liste des méta-analyses, leurs résumés et leurs résultats. Pour faciliter cela, je donne ci-dessous les liens directs vers les documents de synthèse incluant ces appendices. Évidemment, si on n’est toujours pas convaincu à la lecture de ces appendices, il ne reste plus qu’à aller consulter les articles cités dans les revues scientifiques internationales. En revanche, on ne peut pas contester les conclusions de l’EEF à la va-vite, sans faire l’effort de consulter ces sources et d’y détecter des failles, ou de mettre en évidence d’autres données probantes qui n’auraient pas été prises en compte.
Ci-dessous, j’indique les sources pour les 5 exemples donnés dans mon TEDx talk, en rappellant la synthèse qu’en fait l’EEF, sous le format du Teaching and Learning Toolkit, qui comporte 3 dimensions:
- Est-ce que c’est efficace? Il s’agit du nombre le plus à droite. Il indique l’effet de l’intervention, en mois de progrès (par année scolaire) du groupe d’élèves bénéficiant de l’intervention cible, par comparaison à un groupe d’élèves n’en bénéficiant pas. Dans l’exemple donné ci-dessus, les élèves qui apprennent à lire selon une méthode phonique (qui enseigne systématiquement toutes les correspondances graphèmes-phonèmes) atteignent en fin d’année scolaire le niveau de lecture que les élèves apprenant avec une autre méthode atteindront 4 mois plus tard (soit à Noël de l’année scolaire suivante).
- Quel est le niveau de preuve? Quel que soit le niveau d’efficacité mesuré, il importe de se poser la question de la confiance que l’on a dans ce résultat. Si la mesure d’efficacité est obtenue sur la base d’une seule étude, ou sur la base d’études de faible effectif ou de faible qualité méthodologique, le résultat n’est pas fiable, et risque d’être remis en cause dès la publication de nouvelles études de meilleure qualité. En revanche, si la mesure d’efficacité est basée sur la méta-analyse de centaines d’études, dont certaines au moins ont de grands effectifs et une bonne qualité méthodologique, alors le résultat est très robuste, dans le sens où il a très peu de risque d’être remis en cause par de nouvelles études. Cette notion de robustesse ou de niveau de preuve est représentée par l’EEF sous la forme de 1 à 5 cadenas, du niveau de preuve le plus faible au plus fort. Dans l’exemple donné ci-dessus, la supériorité des méthodes phoniques sur toutes les autres méthodes d’enseignement de la lecture est jugée avoir un haut niveau de preuve (5 cadenas), car basée sur des méta-analyses de centaines d’études de bonne qualité (dans son livre de 2008, Hattie avait dénombré 14 méta-analyses sur le sujet, compilant les résultats de 425 études basées sur plus de 12000 élèves). [pour en savoir plus sur les méthodes d’enseignement de la lecture, écouter ma conférence « Lire au CP »]
- Quel est le coût? C’est une question qui peut sembler secondaire pour les enseignants, mais qui est importante pour tous les décideurs du monde de l’éducation, qu’ils soient ministres, inspecteurs, chefs d’établissement ou élus. Les moyens alloués à une politique éducative ne sont jamais infinis, et étant donné les moyens que l’on a, on peut avoir envie de les investir dans les politiques qui produisent les meilleurs effets pour le moindre coût. L’EEF représente ce paramètre sous forme de livres sterling (de 1 à 5). Dans l’exemple donné ci-dessus, non seulement les méthodes phoniques sont très efficaces et ont un niveau de preuve élevé, mais elles ont aussi un coût faible (1£). En effet, elles ne nécessitent qu’une formation initiale des enseignants et le choix de manuels ou autres supports pédagogiques appropriés, quand d’autres politiques sont beaucoup plus coûteuses (par exemple, diviser la taille des classes par deux implique d’employer deux fois plus d’enseignants et de disposer de deux fois plus de salles de classes).
Venons-en donc maintenant à mes exemples du TEDx.
Le redoublement
D’après l’EEF, les élèves qui redoublent progressent en moyenne 4 mois de moins par année scolaire que s’ils étaient passés dans la classe supérieure. C’est un résultat assez robuste, et cette politique est de plus très coûteuse (chaque redoublement coûte à la collectivité le coût d’une année de scolarité d’un élève, soit en France environ 6500€ dans le primaire et 10000€ dans le secondaire). Le document de synthèse donne plus de détails et les références de 5 méta-analyses.
C’est l’un des rares sujets sur lesquels il existe des études comparables en France, qui donnent d’ailleurs les mêmes résultats (Afsa, 2011). La meilleure synthèse récente a été produite par la conférence de consensus du CNESCO (2015).
- Afsa, C. (2011). Faut-il supprimer le redoublement? (Etudes No. 2011-E07). DEPP, MEN.
Les classes de niveau
Sur les classes de niveau et les différentes manières de regrouper les élèves, l’EEF a récemment mis à jour sa synthèse de la littérature scientifique et discute les différences entre les approches.
Le résultat sur les classes de niveau est négatif: -1 mois de progrès en moyenne dans les classes de niveau, par rapport aux classes hétérogènes. Il s’agit d’une approche peu coûteuse, et le niveau de preuve reste limité. Comme je le dis dans ma conférence, cet effet moyen légèrement négatif semble être dû à un petit effet positif pour les élèves dans les classes de bon niveau, plus que compensé par un effet négatif pour les élèves dans les classes de faible niveau. Avec pour corollaire le fait d’amplifier les différences entre les élèves placés dans les différentes classes, au détriment des plus faibles.
Le document de synthèse donne plus de détails et rapporte les résultats de 6 méta-analyses, tous négatifs ou nuls.
Les groupes de besoin
Les groupes de besoin sont une bonne alternative aux classes de niveau: les inégalités ne sont pas institutionnalisées, les groupes sont formés de manière flexible, en fonction du niveau et des besoins de chacun dans une matière donnée à un moment donné dans l’année. Ils peuvent être modifiés à tout moment pour mieux s’adapter aux besoins.
D’après l’EEF, les résultats sont positifs: 3 mois de progrès en plus en moyenne, et semblent être plus homogènes, bénéficiant à tous les élèves. Le coût est faible et le niveau de preuve limité.
Le document de synthèse donne plus de détails et rapporte les résultats de 4 méta-analyses, tous positifs.
Les styles d’apprentissage
Il s’agit ici de l’idée selon laquelle différents élèves possèdent différents styles d’apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique), et le fait de leur présenter l’information à chacun dans sa modalité préférée rendrait l’apprentissage plus aisé.
On est ici dans un cas de figure où il semble y avoir une légère divergence entre le résultat quantitatif donné par l’EEF (+2 mois de progrès en moyenne) et la synthèse que j’ai en faite dans ma conférence, en décrétant cette approche inefficace. Ceci mérite donc une justification particulière.
Premièrement, si on lit le document de synthèse de l’EEF, on peut observer que la divergence se situe au sein même de ce document, entre le résultat quantitatif et les appréciations qualitatives. En premier lieu, l’EEF indique clairement que la notion de trois styles d’apprentissage correspondant chacun à une modalité sensorielle n’a aucune validité scientifique. Je le confirme: dès que l’on examine en détail les modalités de détermination de ces styles d’apprentissage, on réalise qu’il s’agit de simples préférences auto-déclarées dont la correspondance avec le traitement de l’information n’a jamais été établie, et que la plupart des gens n’ont pas de préférence marquée. Le fait de classer la population entre 3 catégories supposées distinctes est totalement artificiel et infondé.
Deuxièmement, les 4 méta-analyses passées en revue par l’EEF ont des résultats très hétérogènes: 3 affichent des résultats quasi-nuls, alors qu’une 4ème (Lovelace, 2002) affiche des résultats spectaculaires. Il se trouve que cette méta-analyse a été très critiquée pour la qualité de sa méthodologie. L’EEF aurait pu choisir de l’exclure pour ces raisons méthodologiques, mais elle a fait un choix différent qui peut se défendre également: celui de conserver toutes les méta-analyses et de livrer les résultats quantitatifs tels quels sans altération qui pourrait être prise pour une manipulation, tout en les accompagnant d’un commentaire qui ne laisse aucun doute sur le crédit que l’on peut accorder à cette approche.
Enfin, on peut encore souligner que quasiment aucune des études incluses dans ces méta-analyses ne testent véritablement l’hypothèse cruciale des styles d’apprentissage, à savoir que les élèves apprennent mieux lorsqu’on leur présente l’information dans leur modalité préférée que lorsqu’on leur présente dans une modalité alternative. Par conséquent, elles ont un contrôle insuffisant sur l’effet placebo. Pour une discussion plus complète, on se reportera à l’article de Pashler et al. (2009) qui fait référence sur le sujet.
Il existe plusieurs comptes-rendus des limites de cette approche en français. La Main à la Pâte la classe parmi les « neuromythes ». Le sujet est également traité dans le tout nouveau livre Les neurosciences en éducation, par Sander, Gros, Gvozdic & Scheibling-Sève.
- Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105‑119.
Les comportements perturbateurs
Il s’agit d’un sujet de la plus grande importance, sur lequel il existe de nombreux travaux scientifiques, portant sur des pratiques qui ont largement fait la preuve de leur efficacité. Et pourtant, la formation à ces pratiques des enseignants français (et des enseignants spécialisés et psychologues scolaires, qui devraient en être les experts) est pour ainsi dire totalement inexistante. Les pratiques en question sont regroupées sous le terme d’interventions comportementales, car elles ont en commun de cibler très directement des modifications du comportement des élèves. Elles ont aussi très souvent en commun le fait de mettre l’accent sur le renforcement des comportements positifs, plutôt que sur la punition des comportements indésirables; il s’agit en effet d’un élément-clé de leur efficacité. Il existe de nombreux programmes différents mettant en œuvre de telles approches, qui peuvent se décliner au niveau des individus, des classes ou des écoles.
La synthèse de l’EEF met en évidence un effet positif clair de ces interventions: au-delà de l’effet direct sur les comportements eux-mêmes, elles ont un effet positif indirect sur le niveau scolaire, avec +3 mois de progrès en moyenne. L’efficacité est particulièrement importante pour les interventions ciblées sur les élèves avec troubles du comportement. Le niveau de preuve est important et le coût est moyen (pour les interventions les plus qualifiées et intensives).
En ce qui me concerne, les sources sur lesquelles je me suis appuyé sont les trois ouvrages ci-dessous:
- Alberto, P., & Troutman, A. C. (2009). Applied behavior analysis for teachers. Upper Saddler River, NJ: Pearson Education.
- Kazdin, A. (2012). Behavior Modification in Applied Settings (Seventh). Long Grove, Illinois: Waveland Press.
- Kazdin, A. E., & Rotella, C. (2013). The Everyday Parenting Toolkit: The Kazdin Method for Easy, Step-by-Step, Lasting Change for You and Your Child. Houghton Mifflin Harcourt.
Malheureusement, aucun de ces livres n’a été traduit en français.
En langue française, j’ai identifié deux sources fiables, toutes deux canadiennes. La direction de l’éducation française de la province de l’Alberta a produit des documents de grande qualité sur un grand nombre de sujets, qui sont tous librement disponibles en ligne. La page Répondre aux besoins de chaque élève est une mine d’or d’information et de ressources pour enseigner aux élèves à besoins éducatifs particuliers (explorer les pages du menu de gauche). La page Participation à la vie sociale couvre plus particulièrement les aspects comportementaux, avec notamment les 3 documents ci-dessous:
- Direction de l’éducation française, Alberta. (2008). Renforcer le comportement positif dans les écoles albertaines. Une méthode intensive et personnalisée. Edmonton: Alberta Education.
- Direction de l’éducation française, Alberta. (2008). Renforcer le comportement positif dans les écoles albertaines. Une méthode appliquée à l’échelle de la classe. Edmonton: Alberta Education.
- Direction de l’éducation française, Alberta. (2008). Renforcer le comportement positif dans les écoles albertaines. Une méthode appliquée à l’échelle de l’école. Edmonton: Alberta Education.
Il existe également un livre récent (que je n’ai pas consulté) qui décrit l’un des programmes ayant une bonne preuve d’efficacité, le Soutien au comportement positif:
- Bissonnette, S., Gauthier, C., & Castonguay, M. (2017). L’enseignement explicite des comportements : Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école. Montréal, Québec, Canada: Chenelière Education.
On pourra également consulter les deux articles ci-dessous qui parlent de ce programme:
- Goudeseune, D. (2019, janvier 5). Pourquoi le soutien au comportement positif (SCP) est la meilleure option en gestion de classe et du comportement !
- Bissonnette, S. (2017). Pour assurer une école bienveillante : le Soutien au Comportement Positif (SCP). Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante, Hiver 2017, 41‑43.
Conclusion
En France, dans le domaine de l’éducation, tout le monde a un avis, professionnels comme usagers, et tout le monde le donne, parfois avec beaucoup d’aplomb. Et pourtant, presque personne ne connait les résultats des études scientifiques internationales sur les sujets qui sont évoqués. Le résultat, c’est que des mythes maintes fois réfutés continuent à jouir d’une grande popularité et à se propager, que des pratiques inefficaces perdurent, et que des pratiques à l’efficacité prouvée restent totalement inconnues et inutilisées.
* Une méta-analyse est une procédure statistique permettant de compiler les données de différentes études, de manière à voir si une tendance générale se dégage, quand bien même les études individuelles peuvent rapporter des résultats différents voire contradictoires.
Ramus Méninges 
Je vous conseille L’innovation pédagogique : Mythes et réalités d’André Tricot sur le sujet et avec une approche assez similaire.
http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2017/09/05092017Article636401937485284884.aspx
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Je conteste votre conclusion sur les classes de niveau
Par exemple la synthèse EEF que vous citez commence par « the evidence for the overall impact estimate is rated as limited, and these estimates are likely to be more limited, as they are based on sub-group estimates » donc on est loin d’une certitude.
Dans les 6 métas il y a par exemple RUI 2009 qui comporte 4 experimental studies, 2 quasi-experimental studies, 7 observational studies, and 2 qualitative studies donc une majorité d’études à très faible valeur probante
je rappelle que dans la classification HAS il y a quatre niveaux de preuve scientifique :
• Les essais comparatifs randomisés de forte puissance (effectifs suffisants) ou leur méta-analyse (Niveau 1, Preuve scientifique établie, Prouvé) ;
• Les essais comparatifs randomisés de faible puissance (effectifs insuffisants), les études de cohortes (Niveau 2, Présomption scientifique, Probable) ;
• Les études de cas-témoins (Niveau 3, Faible niveau de preuve, Accepté) ;
• Les études comparatives comportant des biais importants, les études rétrospectives (Niveau 4, Faible niveau de preuve, Accepté).
Par ailleurs des résultats solides montrent que l’hétérogénéité est néfaste aux élèves par exemple pour les classes multi niveaux voir « Efficacité pédagogique des classes à cours double à l’école primaire : le cas du cours préparatoire », Bruno Suchaut, Revue française de pédagogie, octobre-décembre 2010
Les classes de niveau ont en revanche été démontrées profitables par des études solides notamment
Taking race out of the equation: School reassignment and the structure of peer effects (2005)
Cached by Caroline M. Hoxby , Gretchen Weingarth
et
Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking: Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya
Esther Duflo, Pascaline Dupas, Michael Kremer
NBER Working Paper No. 14475
Issued in November 2008, Revised in December 2011
La question des classes de niveau devrait être approfondie pour atteindre une conclusion car je ne sais si les diable est dans les détails mais il est aussi dans les modalités et pas seulement celles des études
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Sur ce sujet, j’ai fidèlement répété l’évaluation de l’EEF elle-même: le niveau de preuve est limité. Il y a donc de la marge pour la discussion.
Des sources que vous fournissez, c’est l’étude d’Esther Duflo qui semble la plus susceptible de remettre en cause la conclusion. Il s’agit en effet d’une étude de bonne qualité et de grand effectif, qui teste précisément un dispositif de classes de niveau. De plus, elle a été publiée en 2011, après la méta-analyse de Rui (2009), qui ne la prend donc pas en compte. Bref, on manque de méta-analyses récentes, prenant notamment en compte l’étude de Duflo et al.
Cela dit, l’étude de Duflo a été réalisée au Kenya, donc dans un contexte scolaire très différent de celui qui nous intéresse, qui est caractérisé (d’après les auteurs) par des différences de niveau abyssales entre élèves, et par un système d’incitation des enseignants très différent de celui ayant en cours en France. En conséquence, il n’y a aucune garantie que les conclusions de cette étude soient généralisables à un pays comme la France. C’est d’ailleurs exactement ce que disent les auteurs dans leur conclusion:
Par conséquent, il serait exagéré de vouloir s’appuyer sur l’étude de Duflo pour remettre en cause les conclusions que j’ai présentées concernant les classes de niveau, qui s’adressent bien sûr au public français.
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Oui Duflo est au Kenya et les écarts de niveaux y sont très élevés mais la question de la validité externe des expériences n’empêche pas de les considérer comme supérieures. Je suggère que nous fassions nos propres expériences.
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Concernant les autres études que vous citez, j’ai du mal à en voir la pertinence pour le sujet des classes de niveau.
L’étude de Hoxby et Weingarth ne porte pas sur les classes de niveau, mais sur l’effet de l’hétérogénéité des classes, ce qui est légèrement différent.
Quant à l’étude de Suchaut, elle porte sur les classes à double niveau, c’est très différent.
En passant, il est étonnant qu’après un laïus sur les niveaux de preuve selon la HAS, que vous utilisez pour remettre en cause la méta-analyse de Rui (2009), vous considériez comme solide l’étude de Suchaut, qui tout aussi respectable qu’elle soit, est publiée dans une revue française, et n’est ni expérimentale, ni randomisée.
Bref, nous sommes d’accord que le dernier mot n’est pas dit sur les classes de niveau. Mais dans l’état actuel des connaissances, elles n’ont pas démontré d’effet probant dans les pays industrialisés.
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Merci pour tout le travail que vous faites. je n’y vois pas le travail d’un nouveau gourou, mais de quelqu’un qui souhaite vraiment donner à chacun les bases pour comprendre, afin que notre pays puisse dépasser le cul-de-sac idéologique et méthodologique en matière de sciences de l’éducation dans lequel il est enfermé, ce qui ne serait pas grave si les résultats étaient bons, ou s’ils s’amélioraient.
Sur les classes de niveau, et l’hétérogénéité des classes, je ne suis pas sûr de comprendre la nuance.
Après avoir lu « SURDOUES. Mythes et réalités Broché – 1 novembre 1998 de Ellen Winner », je suis sûr qu’elle arrive à une conclusion différente sur les classes de niveau, à savoir qu’elle ont une faible influence mais POSITIVE sur les élèves les moins doués. je vais chercher les études qu’elle cite pour les partager.
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Je suis vraiment étonné de ne pas voir le Direct Instruction dans la synthèse de l’EEF. Je sais que faire la différence entre les différentes variantes est compliqué, mais c’est tout de même des méthodes étudiées depuis un bon moment et pour lesquelles on a beaucoup d’études et de méta-analyses.
Et je m’étonne aussi de ne pas voir des trucs moins étudiés mais tout aussi influents, comme le « Schema-based instruction » (inséré timidement et partiellement dans les programmes de primaire français) ou les pratiques tirées de la « Théorie de la charge cognitive ». Dans tous les synthèses, que ce soit celle de l’EEF, celle de Hattie ou bien d’autres, on n’en parle pas alors que ce sont des méthodes faciles à appliquer et qui (à mon avis) doivent donner de bons résultats. Sans compter qu’elles se basent sur un socle théorique solide, à l’instar des pratiques sur la méta-cognition, le feedback, les méthodes phonémiques, et quelques autres trucs du genre.
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D’accord avec vous pour dire que Direct instruction (pédagogie explicite) manque dans le toolkit.
Je ne connais pas assez « schema-based instruction » pour en parler.
La théorie de la charge cognitive est tout à fait valable, mais elle ne débouche pas à ma connaissances sur un programme bien précis de pratiques pédagogiques qui pourraient être évaluées en tant que telles.
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La théorie de la charge cognitive (je parle de celle de Sweller) prescrit bien quelques pratiques, évaluables seules. De plus, en tant qu’enseignant, je trouve que le peu qu’elle offre est très utile et bien plus facile à appliquer que ses alternatives (comme le Direct Instruction et autres). Le cas des exemples travaillés et des exercices « goal-free » en sont deux exemples frappants : ils ne demandent pas de faire des modifications substantielles de nos cours et des nos exercices/TD/TP, tout en promettant des résultats, certes limités, mais bons à prendre. Et on peut en évaluer les résultats assez simplement.
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Il faudrait citer l’ouvrage de Robert Plomin Blueprint. Ainsi que les travaux inconnus en France qui montre que l’environnement partagé – l’école, le type d’éducation, le revenu des parents – n’ont pratiquement aucune influence sur l’intelligence générale ou la personnalité des enfants. Et une incidence extrêmement faibles sur les résultats scolaires après 17 ans.
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Je connais bien les travaux de Robert Plomin, et je suis d’accord que ses travaux sont insuffisamment connus en France.
Cela dit, je n’en ferais pas le résumé radical que vous faites (et qu’il fait parfois), et qui est basé essentiellement sur les études de jumeaux, qui ont leurs forces et leurs faiblesses. Il me semble que les études familiales et d’adoption montrent tout de même quelques effets de l’environnement partagé (y compris entre personnes génétiquement non reliées, comme des enfants adoptés dans la même famille). Et cette conclusion suppose aussi que lorsque les facteurs génétiques et environnementaux sont confondus, on attribue tout l’effet aux facteurs génétiques, ce qui est discutable.
Par ailleurs, il ne faudrait pas en conclure que « les parents ne jouent aucun rôle » ou que « l’environnement n’a aucun effet ». Car il y a bien d’autres choses importantes que l’intelligence générale et la personnalité qui valent la peine d’être influencées.
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La question me semble t il est l’effet de l’hétérogénéité sur les résultats scolaires que les classes de niveau permettent de réduire
Le travail dhoxby conclue que le modèle boutique – les résultats sont les meilleurs quand l’hétérogénéité est faible- est plus propice aux apprentissages. Cela ressemble fort à des classes de niveau. Mais cela pose aussi la question des modalités de mise en œuvre des classes de niveau.
Le travail de suchaut dans un autre registre conclut que les classes multi niveaux sont mauvaises et je n’en connais pas qui conclut l’inverse.
Mais l’essentiel c’est quand même que la conclusion sur les classes de niveau est fragile et que la question des modalités est négligée
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Je suis surpris de la n-ième reprise des arguments financiers, pourtant non nécessaires à son discrédit, à l’encontre du redoublement. Un serpent de mer qui revient au devant de la scène régulièrement et qui occulte une réflexion de fond sur ce qu’est le redoublement et qu’est-ce qu’on pourrait en faire ou pas. Car jusqu’à présent le redoublement n’est rien d’autre qu’un aveu d’impuissance à laquelle il conviendrait de remédier et pas vraiment un outil pensé en tant que tel. Bien qu’étant opposé à l’idée d’une répétition complète d’une année scolaire dans la majorité des cas, je ne comprends absolument pas pourquoi on s’appuie encore sur des chiffres fantaisistes pour enfumer l’opinion.
Sources : Chiffres DEP 2002
Dépenses par élèves : 4490 € en primaire et 7110 € en collège pour un coût total appliqué aux seuls redoublants de 674 + 1566 = 2240 (millions d’euros). L’augmentation que vous annoncez (6500€ et 10000€) ne me semble pas être allée dans la poche des enseignants. Où alors ?
Ce qui m’a immédiatement choqué dans le rapport (Paul et Troncin) pour le HCE n°14 décembre 2004, page 36, c’est cette phrase :
Compte tenu des effectifs d’élèves, on aboutit à une estimation totale de 2,24 milliards
d’euros… on peut supposer que supprimer le redoublement n’entraînerait pas une diminution équivalente du nombre de classes ou d’enseignants. Si l’on reprend son hypothèse* d’un gain deux fois moindre, l’abandon du redoublement représenterait encore une économie de moyens de 1,1 milliard d’euros,
*EDUCATION ET FORMATION Le traitement de la difficulté scolaire, in Dix-huit questions sur le système éducatif, juillet-décembre 2003, n°66, 23-38.
C’est étrange cette façon de brandir haut et fort des chiffres effrayants ( ceux qui seront repris en boucle) et, en catimini dans un recoin du rapport, se donner bonne conscience en suggérant que le calcul n’est pas aussi judicieux et précis qu’on le souhaiterait. De fait, la conclusion qui en ressort, sous forme hypothétique, ne devrait pas être retenue pour sa valeur scientifique (mais c’est vous le spécialiste du domaine). Dans l’algorithme utilisé, tout se passe comme si l’ensemble des élèves étaient dans le même établissement. Ce qui implique que la suppression des redoublants réduirait de façon proportionnelle les frais de personnels. Mais, sur l’ensemble du pays, une diminution du nombre d’élève n’entraîne pas une baisse systématique de l’encadrement, en premier lieu du fait de la dispersion des structures sur le territoire et des empilements hiérarchiques inamovibles. La phrase ne cite en effet que le nombre d’enseignants en moins, comme s’ils étaient les seuls à coûter. Or, baisser le nombre de classes ne diminue pas forcément le nombre de circonscriptions et leur personnels, pas plus que d’IA ou de rectorats, ou encore de psy EN, du RASED, conseillers pédagogiques, formateurs, des responsables OCCE, USEP, PEAI, délégués MGEN, MAIF, décharges syndicales, décharges de direction ou de maîtres-formateurs, remplaçants etc. etc. Encore une fois, l’estimation faite en pourcentage par rapport au coût global ne tient pas compte de ces invariants (ou plutôt « moins variants »).
Pour le seul cas des classes, en supprimer implique que, localement, les effectifs sortent de la fourchette de création ou fermeture selon les moyennes d’élèves par classe. Cela peut être possible dans les grands établissements. En primaire, ils sont peu nombreux. Mais dans mon école à 150 élèves (cas fréquent), en supprimant les 6 redoublants (dont deux sont issus de choix MDPH et pas des rêves de toute puissance des enseignants – on est bien à 4 %…), on ne change rien à la structure. Le coût local par élève augmente ponctuellement… Cela implique qu’un calcul sérieux soit fait au porte-à-porte, en chaque lieu, et qui plus est reconduit chaque année. Travail colossal, infaisable, qui conduit les chercheurs concernés à trouver un mode de calcul palliatif.
Le rapport de l’IPP 2015 (Grenet et Benhenda) reprend d’ailleurs l’ hypothèse basse à 1 milliard par an. Mais toujours selon les mêmes errements logiques… Le coût existe certainement, pas besoin de l’enfler.
Mettons donc cet argument de côté et concentrons nous plutôt sur le reste des problèmes inhérents à l’usage du redoublement si on choisit d’en faire dans certains cas très particuliers, ou pas, et en particulier la pédagogie différenciée. Le vrai débat en dehors d’un système préceptoral…
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Pour la dépense par élève, ma source est simplement l’Etat de l’école 2018, p. 25: http://www.education.gouv.fr/cid57102/l-etat-de-l-ecole-2017.-couts-activites-resultats.html
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Les chiffres ne sont ni contestables ni contestés. Ce n’est que leur utilisation inappropriée dans un problème qui est incongrue et franchement navrante de la part d’experts. Le coût par élève dans la problématique du redoublement est à peu près aussi idiot que le calcul ésotérique qui conduit à penser que les pyramides de Gizeh se trouvent au centre des terres émergées…! Calcul à peu près juste, raisonnement à côté de la plaque.
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Si, vous avez contesté les chiffres, puisque vous les avez qualifiés de « fantaisistes », et que vous m’avez opposé des chiffres différents en citant des sources vieilles de 17 ans.
Le raisonnement est pourtant simple: toute politique a un coût et potentiellement un bénéfice. Il faut raisonner en fonction du rapport bénéfice/coût. Le redoublement a un bénéfice négatif (en moyenne) et un coût important. C’est donc une politique avec un très mauvais rapport bénéfice/coût.
Pour ma part, je cherche encore le raisonnement qui conduit à votre conclusion.
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Je n’ai pas opposé les chiffres de la depp, et je répète que je les conteste pas. J’ai dit que l’augmentation du coût annuel n’était pas allée dans la poche des enseignants.C’était une boutade. Ceci dit une augmentation d’un tiers me fait assez peur en réalité, car je suis aussi contribuable !
Ce qui est fantaisiste n’est pas le chiffre brut mais sa transposition directe d’une mesure à une autre.
Je reste d’accord avec vous sur la médiocrité du principe de redoublement dans la mesure où il a permis essentiellement de na pas avoir à s’occuper de différenciation..
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Après, vous avez raison de souligner que si on supprimait tous les redoublements, on n’économiserait pas automatiquement le coût de la scolarité de tous les redoublants. Je n’ai d’ailleurs pas dit cela.
La question du coût n’est d’ailleurs pas mon argument principal. Mais je la soulève parce que je considère que l’on ne peut pas juste raisonner sur l’efficacité relative des interventions, sans se préoccuper des coûts, dans un système où les moyens que l’on consacre à l’éducation sont nécessairement finis. C’est le rapport bénéfice/coût qui devrait guider les choix de politiques publiques.
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« Je n’ai d’ailleurs pas dit cela. »
Ben si justement :
« chaque redoublement coûte à la collectivité le coût d’une année de scolarité d’un élève, soit en France environ 6500€ dans le primaire et 10000€ dans le secondaire » (sic)
La mauvaise foi est une piètre alliée.
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Relisez bien mon article: je n’ai pas dit que si on supprimait tous les redoublements, on économiserait automatiquement le coût de la scolarité de tous les redoublants. J’ai dit que le coût d’un redoublement était le coût d’une année de scolarité. Ce qui est, jusqu’à preuve du contraire, la meilleure estimation dont on dispose du coût d’un redoublement. Vous citez des cas où un redoublement peut être absorbé par l’établissement à faible surcoût, car les effectifs ne sont pas au plafond. Mais il y a aussi des cas où les effectifs sont au plafond, et dans ces cas le coût d’un redoublement est la création d’une nouvelle classe, c’est à dire un coût bien plus élevé qu’une année de scolarité. En moyenne, tout ceci s’équilibre et revient au coût d’une année de scolarité.
Je vous accorde que le coût d’une année de scolarité inclut une part de frais fixes qui ne sont pas aussi liquides que les recrutements des enseignants. Néanmoins, si on raisonne sur le long-terme, même la technostructure la plus rigide finit par s’adapter à des changements durables d’effectifs. Le coût moyen d’une année de scolarité reste donc une bonne base de raisonnement.
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Démonstration scientifique? Il y a des cas positifs et des cas négatifs. Lesquels et en quelles proportions? Oui, on peut penser que ceci compenserait cela, si peut-être… Et si la société évolue en supprimant les campagnes et en détruisant les petites écoles pour en faire d’autres plus grandes… Pourquoi pas, c’est possible. Mais cela doit être présenté comme hypothèse et non comme conclusion chiffrée. A quoi sert de faire entrer la rigueur scientifique dans le débat si c’est pour triturer de telles approximations et pures fictions.
Les choses s’équilibrent et reviennent à dire circulez nos conclusions ne doivent pas être débattues. Pourquoi s’enquiquiner à faire des calculs précis.
« Ce qui est, jusqu’à preuve du contraire, la meilleure estimation dont on dispose du coût d’un redoublement ». Quel marge d’erreur accordez-vous à cette estimation par défaut? Vous qui manipulez sans cesse des écarts-type au centième près… C’est sûr qu’on peut reprendre à l’infini une mesure mal faite du moment que personne ne prend en charge une mesure contradictoire. Estimation dans laquelle on accepte volontiers de minimiser l’impact des frais fixes hors enseignants enseignant, oubliant sans doute qu’une proportion considérable de personnels ne voient jamais la tête d’un élève.
Mais je vais cesser de vous taquiner avec cela. Vous avez des choses plus importantes à faire.
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Je parle au contribuable que vous êtres.
En termes, de coût, pour parler de l’école primaire, il y a un forfait payé par la mairie pour chaque élève.
Très simplement, si l’élève redouble, la mairie payera une année de plus pour cet élève.
la question de F.Ramus est donc pertinente: Quelle est la justice sociale de devoir payer pour quelque chose qui a une utilité négative.
En tant que contribuable vous ne souhaitez pas payer, vous l’avez dit.
Donc reste la question scientifique: acceptez-vous les études scientifiques qui ont conduit à juger le redoublement comme négatif (- 1 mois)? Si non , que remettez vous en cause dans les études réalisées?
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Le coût de fonctionnement d’une école ne varie pas, à un ou deux redoublants près. Le forfait mairie ne dépasse que rarement 50€ annuels. Il ne faut pas exagérer non plus, ce n’est pas un bloc de béton qui vous coule au fond !
Ensuite, je me répète s’il le faut, le fait qu’un dispositif soit globalement inefficace ne dit en rien s’il pourrait être efficace sur un certain nombre d’individus et pourquoi. En tant que professionnel de la pédagogie, il m’appartient de chercher quelle solution appliquer selon la spécificité cognitive, psychologique, physiologique, de chaque élève. Si, pour une raison qui vous échappe, je juge opportun de proposer un redoublement (ce qui ne m’arrive quasiment jamais / 2 fois en vingt ans), je trouve étrange que de purs statisticiens viennent m’opposer une raison numérique/numéraire.
Et, je m’appesantis encore, les redoublements ont toujours étés organisés par défaut de solutions pédagogiques adaptées – le système voulant s’imposer à l’élève comme à une machine à apprendre, en ne changeant pas d’un iota la mécanique de sa pédagogie basique. Il n’est donc pas étonnant qu’une réponse aussi sommaire ne donne pas de résultats extraordinaire. Je regrette fortement que l’on n’ait pas travaillé sur la nature du redoublement et sur ses composantes : qui, quand, pourquoi, comment…
J’ai par exemple exécuté un redoublement interdit (en maternelle) parce qu’ayant une classe multi-niveaux – l’enfant déclaré au CP, suivait les enseignements de GS – pour un élève qui vient de passer brillamment son DNB. Où est votre problème? Cet élève se porte bien. D’un, ça n’a pas de prix. De deux, le coût réel (hors cantine) n’est que de 52€ puisque les autres frais couvraient le fonctionnement de la classe quel que soit son effectif.
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Bonjour
Je pense qu’il faut quand même être naïf ou méconnaître le système de la carte scolaire pour penser qu’un maintient peut faire basculer un établissement vers une ouverture de classe. Ces cas sont même examinés de très près lors des dotations. Quand il y a ouverture de classe ce n’est jamais pour un élève, encore moins un redoublant. En tout cas pas élémentaire. Et dans le secondaire non plus où des redoublants sont très souvent « invités » à se diriger vers des établissements moins chargés (en cas d’échec au baccalauréat par exemple). Cela ne veut pas dire que la scolarité d’un redoublant n’a pas de coût mais qu’effectivement raisonner de manière additive n’a pas réellement de sens. Le problème du redoublement n’est pas son coût mais son inutilité.
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Je suis assez effrayée, voir même choquée par l’absence de la dimension psychoaffective dans tous les thèmes que vous évoquez alors même que cette dimension me semble d’une importance première dans le domaine éducatif. ? Les enfants ne sont pas que des cerveaux ? Et l’éthique dans tout ça ? Toute méthode aussi efficace soit elle ne doit elle pas être examinée également à travers ce prisme ? Est-ce que tester une « méthode » avec un groupe d’enseignant volontaires équivaut à la diffuser de manière généralisée en l’imposant aux enseignants au prétexte qu’elle et elle seule est efficace ? Il est d’ailleurs démontré que le seul fait de participer à une étude modifie les comportements des enseignants et la motivation des élèves !
Par ailleurs qu’est ce que c’est que ces discussions autour des jumeaux dans votre fil de discussion ? Cela rappelle des tristes souvenirs quand même. Je pense qu’il y a des terrains sur lesquels il vaudrait mieux éviter d’aller.
De même, je cite une partie de la discussion « Il faudrait citer l’ouvrage de Robert Plomin Blueprint. Ainsi que les travaux inconnus en France qui montre que l’environnement partagé – l’école, le type d’éducation, le revenu des parents – n’ont pratiquement aucune influence sur l’intelligence générale ou la personnalité des enfants. » ? C’est sûr qu’un enfant hypermétrope auquel parents ne peuvent pas payer de lunettes ni de dépistage a toutes ces chances.
Je suis enseignante depuis des années et vraiment très dépitée de la tournure que prennent les choses en ce moment. Mais je pense qu’effectivement, je dois être comme les médecins du moyen âge aveuglés par la pratique de la saignée.
Cordialement
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La « dimension psychoaffective » n’est pas directement évoquée dans ce TEDx talk en 18 minutes, mais personne n’a dit qu’elle devait être ignorée. J’aurais pu l’aborder plus directement, et elle est tout de même présente en filigrane. En effet, l’une des raisons (mais pas la seule) de l’inefficacité du redoublement, des classes de niveau, et de l’usage prédominant de la punition, c’est l’effet de ces pratiques sur les émotions des élèves et leur estime de soi. A ce propos, je vous invite à visionner les vidéos de la conférence du CSEN sur la « métacognition et la confiance en soi ».
Remarque étonnante, car à aucun moment je n’ai parlé de cerveau.
Par ailleurs, les affects, pour vous, ça se passe où si ce n’est dans le cerveau? dans la rate? dans le gros orteil?
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Si, bien sûr. Faire régner la terreur dans la classe par les châtiments corporels est une pratique qui a une certaine efficacité (quoique pas si grande que ses promoteurs l’avaient supposé), mais que nous considérons éthiquement inacceptable. C’est pour cela qu’elle est maintenant interdite.
Cela étant dit, je ne pense pas qu’aucune des pratiques efficaces que je décris ci-dessus pose le moindre problème éthique.
Les pratiques les moins efficaces, en revanche, posent bel et bien un problème éthique: celui de priver certains élèves (ceux qui sont les plus désavantagés par ailleurs) des meilleures chances de réussite scolaire.
Non, bien sûr. Comme je le dis dans une autre conférence (à partir de 39:20), il y a de nombreuses étapes intermédiaires qu’il serait bon de suivre entre la première évaluation d’une méthode et sa diffusion généralisée.
Absolument, c’est ce qu’on appelle l’effet Hawthorne ou l’effet placebo. C’est précisément pour cela que le fait que les élèves progressent au cours d’une étude ne prouve rien, et qu’il est indispensable de comparer ces progrès entre différents groupes faisant l’objet de pratiques pédagogiques différentes (groupe contrôle).
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Vous pouvez ne pas apprécier la recherche en génétique, mais veuillez ne pas en dégoûter les autres, et donner votre avis avant de vous être informée. Vous pouvez commencer ici-même sur ce blog. Evitez aussi les confusions entre génétique et eugénisme, et autres sophismes.
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Je cite: « Dans l’exemple donné ci-dessus, la supériorité des méthodes phoniques sur toutes les autres méthodes d’enseignement de la lecture est jugée avoir un haut niveau de preuve (5 cadenas) ».
On va vous faire confiance et je pense que vous n’êtes pas loin d’avoir bon.
Le problème est l’interprétation d’une sentence aussi péremptoire qui est faite par ceux qui croient que leur méthode, parce que qu’elle est phonique, sera, à tout jamais, meilleure que n’importe quelle autre (y compris les autres phoniques). Bonjour l’enfermement intellectuel.
A titre personnel j’utilise un protocole (graphophonémique) qui n’est pas une méthode (au sens d’une prescription précise et définitive) mais qui donne des résultats très intéressants puisque les élèves savent généralement lire avant d’en rencontrer une. Du coup, je n’ai pas à me préoccuper de savoir laquelle il faudra utiliser !!!
Alors « phonique », oui. Mais, « méthode », je pouffe.
La méthode est le pire système d’enseignement qui soit, parce qu’elle considère l’élève comme une machine à apprendre plutôt que comme une personne (faillible) immergée dans un groupe social.
Remettre de l’humain dans la balance est important. Quand on voit agir les gens de Agir…, prêts à coller des heures de psalmodie de syllabes aux pauvres élèves en difficulté, j’en ai la nausée. Il y a tellement plus intelligent à faire.
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Ma phrase « la supériorité des méthodes phoniques sur toutes les autres méthodes d’enseignement de la lecture » dit exactement ce qu’elle dit, ni plus, ni moins. Si certains en déduisent qu’une méthode phonique particulière est supérieure à d’autres méthodes phoniques, c’est soit qu’il n’ont pas compris la phrase, soit qu’il commettent une erreur de raisonnement.
Nous n’avons pas, à ce jour, de données probantes prouvant que certaines méthodes phoniques seraient supérieures à d’autres. C’est ce que je répète avec constance depuis 13 ans, et que j’ai à nouveau répété en formation des inspecteurs du 1er degré.
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Vous semblez avoir une définition excessivement étroite et caricaturale du mot « méthode ». Ce n’est pas la définition que j’utilise. Vous dites que vous utilisez un protocole. Dans la mesure où ce protocole délimite un ensemble de pratiques au sein de tout l’espace de pratiques possibles, pour moi c’est une méthode, qui peut être décrite et dont l’efficacité peut être comparée à d’autres.
Vous semblez imaginer qu’une méthode spécifie nécessairement tout ce qui doit être fait pas à pas, et s’applique nécessairement de la même manière à tous les élèves, mais non, c’est faux. Une méthode peut ménager de nombreux degrés de liberté, ou peut prévoir différentes manières de réagir à différentes situations. Le fait de s’adapter ou pas aux besoins de différents élèves peut faire partie d’une méthode. Il existe d’ailleurs différentes manières de s’adapter aux différents besoins, qui peuvent être évaluées et comparées, et qui peuvent être intégrées (ou non) dans une méthode. Bref, tout est méthode. La seule chose qui n’est pas une méthode, c’est l’improvisation totale sans aucun principe pédagogique.
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Vous avez raison, je reconnais bien là votre pugnacité et votre sens du détail.
J’utilise bien évidemment un modus operandi qui peut être considéré comme une méthode, même quand l’aléatoire y occupe une grande partie. Pourquoi utilisais-je une vision de la méthode aussi réductrice dans le post initial ? Parce qu’on peut en envisager une, bien trop évasive elle, qui s’associerait avec tous les « faire »: la façon de servir le thé, ma manière de briser les noix (à ne surtout pas prendre au second degré!)…
Mais en matière de lecture, notre sujet, le mot méthode renvoie souvent un (des) formalisme(s) assez standardisé(s), une grande rigidité ou un déterminisme non dissimulé selon les approches. Du manuel aux fichiers d’exercices, du guide du maître aux formulaires d’évaluation, la plupart des actions à conduire sont pré-établies, intégralement prescrites, avec une marge de manœuvre réduite pour l’enseignant. Là encore, vous avez raison, il a la possibilité d’ (de s’) adapter à souhait. Mais, comme pour les budgets de l’État, ses moyens sont finis (temps, espace, connaissances, argent, énergie) et il ne pourra pas tout changer. Donc, dans les faits, la plupart des professeurs se contentent de suivre la trame, le rythme, et les supports : ils tournent les pages mécaniquement chaque jour… Ce qui n’induit pas forcément une similarité exacte dans la mise en œuvre, mais sclérose sérieusement les réponses pédagogiques.
Cependant, leurs démarches seront bien conformes à des catégories de méthodes, celles qu’on classifie pour les comparer. Rares sont ceux qui modulent vraiment, au péril de leur réputation d’ailleurs, Stanislas Dehaene se chargeant de leur signifier qu’ils ne sont alors que « des bricoleurs » (dans l’acception péjorative va sans dire). Évidemment, comme suivre à la lettre un protocole ou pas, répondre aux besoins des élèves ou pas, fait aussi partie d’une méthode, on ne sait plus trop de laquelle on parle à la fin.
Si je dis que je n’ai pas de méthode (j’en ai une au CP, au cas où…), c’est que le système que je propose s’adresse à la GS, sans manuel, sans fichier, sans devoirs, sans ordonnancement précis, sans échéancier, sans supports écrits définis, sans injonction et sans objectifs obligatoires (nous sommes en maternelle). Il s’agit juste un jeu, avec ses règles. Est-ce que jouer au Monopoly relève de la méthode ? Difficile à dire. Un jeu sous forme d’enquête où l’on gagne beaucoup si on lit un mot, un peu moins si on y décèle seulement des indices. Un jeu où l’erreur est plus importante que la bonne réponse parce qu’elle induit l’argumentation. Les parties ne se ressemblent jamais, pas une année n’est composée de la même manière qu’une autre, mais le cadre, les outils, les règles sont fixes et peuvent effectivement participer de la définition d’une méthode de travail sans qu’on puisse pour autant l’estampiller « méthode de lecture autorisée au CP par le Ministère de l’Education Nationale». Voilà où je fais le distinguo.
La différence pédagogique est importante. D’ordinaire, il faut lutter pour que l’élève suive la programmation définie, les explications méthodiquement distillées, ou le rythme imposé, par le maître et sa méthode de lecture sous contrôle éditorial. Là, après les rituels initiatiques, c’est au maître de suivre les élèves dans leur(s) évolution(s) et le cas échéant, de répondre à leurs questions. Ce dispositif, par ses résultats, permet seulement de confirmer qu’il n’est nul besoin de se plier au carcan d’un manuel pour parvenir à lire, que les arguments relatifs à la rationalité des progressions ou autres justificatifs phonologiques (ex : la soi-disant nécessaire capture auditive des phonèmes) ne sont pas des références aussi absolues que certains l’affirment. Il confirme en outre que la capacité à déchiffrer n’est pas nécessairement la plus complexe à acquérir – ce chemin long et aride qu’Alain Bentolila évoque – et qu’on peut sans problème la placer en amont de l’étude la langue via la lecture de textes structurés comme on le fait au CP.
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Bonjour
« Les pratiques les moins efficaces, en revanche, posent bel et bien un problème éthique: celui de priver certains élèves (ceux qui sont les plus désavantagés par ailleurs) des meilleures chances de réussite scolaire. »
Il y a malheureusement d’autres choses que les pratiques qui posent des problèmes éthiques dans le monde éducatif et qui privent certains élèves, les plus désavantagés par ailleurs, des meilleures chances de réussite
-le taux d’encadrement (1 enseignant pour 32 élèves de 3 à 6 ans par exemple, c’est vraiment beaucoup. Et non, il n’y a pas une ATSEM par classe)
-le non remplacement des enseignants malades
-la quasi disparition de la médecine scolaire
-des services sociaux débordés
-les MDPH débordées (6 mois de retard d’ouverture du courrier sur une année scolaire c’est beaucoup)
-les CMP débordés
-l’absence de gardiens et de secrétaires dans les écoles qui alourdi et rend pénible le quotidien des enseignants (et donc des élèves), confrontés en permanence à une réalité multitâche. (pas très bon d’un point de vue cognitif me semble t’il.)
Le fait de se focaliser sur les méthodes ou les pratiques, si importantes soient elles, ne doit pas aboutir à laisser penser que tout pourrait être résolu comme par enchantement en mettant ces pratiques en oeuvre. Malheureusement, il me semble que c’est le discours dominant en ce moment. Et c’est ce qui rend souvent ce discours aussi insupportable aux yeux des enseignants, confrontés tous les jours à une réalité qui n’est pas celle d’un laboratoire.
Cette approche relève pour moi d’un certain manque de modestie et d’humilité, une vertu qui mérite l’attention dans le domaine de l’éducation et de l’apprentissage.
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Etudes multifactorielles probablement vraies dans leur ensemble.
Cela suppose cependant un socle de base solide que, malheureusement, « ceux qui ont le plus besoin d’aide » (et nous savons tous ce que cet euphemisme cache) dans « les zones en difficulte » (et nous savons tous ce que cet euphemisme cache) qui « souffrent de discrimination » ( etc….) empecheront de realiser.
C’est ainsi que les sponsors gouvernementaux de ces etudes mettent leurs rejetons dans des ecoles privees, parfaitement selectionnees et protegees des enfants « a risque » ( etc, encore).
Il y avait autrefois une sorte d’homogeneite de la population et de la culture qui a explose en morceaux en 2-3 generations. Il y a donc un enorme biais de selection de ces etudes.
Cela suffit plus que tout a expliquer les echecs. Les profs affectes a ces populations sont extenues et demissionnent. On les comprends. Nonobstant les raisons vraies ou fausses des etudes devenues completement inutiles.
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http://www.unz.com/jthompson/world-iq-82/
Eduquer oui. Avec les meilleures methodes, oui.
Mais qui?
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Et ben moi j’ai envie de dire MERCI à Franck Ramus pour tout son travail et ses efforts à diffuser ENFIN ce qui marche et ne marche pas pour nos classes. Je suis à chaque fois choquée et même en colère, quand, lors de formation par des IA-IPR de l’éducation nationale (des gens qui sont donc censés être les plus avertis en matière de pédagogie), j’entends encore en 2019 qu’on peut utiliser les styles d’apprentissage pour aider les élèves en difficulté !!!! J’en ai marre, quand en réunion d’établissement, un énième collègue va proposer la constitution de classes de niveaux pour « aider les élèves en difficulté », ou quand un chef va créer des classes poubelles, parce que c’est plus pratique pour constituer les emplois du temps… Je suis lassée de ces fausses croyances qui perdurent dans notre système. Et après on se plaint que le niveau baisse !
Il faudrait plutôt qu’on se batte contre les gens qui diffusent de fausses connaissances. Il faudrait que Franck Ramus entre en politique pour influencer le ministère !
En une conférence TED, on ne peut pas tout dire, c’est normal c’est l’exercice, mais on ne peut que louer la démarche et la clarté de raisonnement de Franck Ramus.
Bref, Franck, JE VOUS AIME. Pitié, allez voir Blanquer, pitiééééééééé
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il ne vous aura pas échappé que franck ramus a été nommé par jm blanquer au conseil scientifique de l’éducation.
la seule chose qu’on peut se demander, c’est : quels sont les moyens et les ambitions de ce conseil.
par exemple: a t il le budget pour commander des études pour tester des idées?
Est il vraiment libre du point de vue scientifique, ou est il soumis à des contraintes d’ordre politique (ne pas apporter d’idées qui pourraient porter préjudice politiquement au ministre)…
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Les groupes de niveau sont une « mauvaise idée » car les bons progressent plus et les mauvais progressent moins et il faudrait éviter de creuser l’écart des inégalités !
Ainsi on use les bons à tracter les nuls. On brime les hauts QI pour ne pas faire plonger les bas QI.
Ainsi jamais nous n’aurons (et ne pourrons plus avoir) de génies sortant de nos écoles.
De même, toujours cette lubie de vouloir ménager les nuls perturbateurs souvent bas QI en les gardant dans le système (toujours au détriment de l’enseignement des hauts QI) alors qu’il faudrait simplement les éliminer du système.
Je pense à tous ces bons qui seront brimés par vos idées. Ce ne sera pas un français qui mettra le premier pied sur Mars, c’est certain.
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